Mellom ord og handling

Karen Brænne

Mellom ord og handling

Om verdsetjing i kunst og handverksfaget

© Kar en Br ænne 2009 IS S N 1502-217x IS BN 978-82-547-0227-7 C ON-T EXT

P hD a vha ndl i ng nr . 41 Aka demis k dokt or gr a ds - a vha ndl ing a vgit t ved Ar kit ekt ur - og des i gnhø gs kol en i Os lo UT GJ EVAR :

Ar kit ekt ur - og des ignhøgs kol en i Os lo BILET OMS LAG:

Kar en Br ænne/ S is s el M idt li d TR YKK:

Unipub AS

DES IGN AV B AS IS M AL:

BM R

i

Forord

Gjennom arbeidet med avhandlinga har eg særleg hausta gode råd og visjonar frå fagmiljøet ved Høgskulen i Oslo, der hovudrettleiaren min professor Liv Merete Nielsen, over fleire år, har bygt eit doktorgradsfellesskap med optimale læringstilhøve og målretta fokus på gjennomføring av dei mange prosjekta. Takk også for all fagleg kunnskap, kloke råd, tolmod, omsorg og ekte engasjement. Utan deg hadde doktorgradsarbeidet neppe kome til i denne livsetappen.

Eg er takksam for stor velvilje og rausheit ved Høgskulen i Volda, der både leiing og kollegaer har synt interesse for det eg har hatt behov for å dele dei siste fire åra. Eg ynskjer også å takke høgskulen for stipendet og for gode arbeidsforhold.

Doktorand Laila Belinda Fauske har vore ein viktig dagleg samtalepartnar, og har gjeve kloke innspel til dei diskursteoretiske utfordringane ved

avhandlinga. Du er tolmodig og raus! Fyrstelektor Ingvild Digranes har guida meg gjennom tekniske problemstillingar, og vist mykje velvilje i høve til både engelskspråklege og faglege spørsmål.

Professor Halina Dunin Woyseth, leiar for forskerutdanningen ved AHO, kull 6, har med sin faglege tryggleik og omsut for oss doktorandar synt at

akademia kan vere eit raust og givande fellesskap.

Takk til språkvask ved Elin Digranes, og høgskulelektor Britt Loven Ølnes for lesing og lytting. Takk til forskarnettverket DesignDialog – ein givande fagleg møtestad, og døropnar for dei internasjonale treffpunkta. Takk også til høgskulelektor Sissel Midtlid for gode råd undervegs, og omslagsillustrasjon.

Takk til kjære mamma og pappa, Ingri Hanne og mest av alle min Thomas og vesle Oline.

Volda 19.11.09 Karen Brænne

ii

Samandrag

Med ein case frå norsk allmennlærarutdanning som kjeldegrunnlag, gjev denne avhandlinga innsikt i korleis lærarar og studentar verdset ulike sider ved den skapande verksemda, og korleis desse verdsetjingane vert

konstruerte som fylgje av sosiale og historiske føresetnader. Det empiriske materialet framkjem frå intervju med studentar og faglærarar, studie av lokal fagplan i Kunst og handverk, oppgåvetekstar, produkt til ein eksamen og feltobservasjonar gjort ved ulike verkstadar ved ein lærarutdannings- institusjon.

Avhandlinga syner korleis ulike kvalitetshorisontar og trusoppfatningar pregar faglærarar og studentar sine vurderingar av formgjevingsobjekt og formgjevingsprosessar. Aktørane opererer gjerne ut frå konsensus, samtidig som ulike underliggjande verdioppfatningar i liten grad vert problematiserte eller eksplisitt kommuniserte.

Fleire former for ambivalensar vert synlege i empirien, der tilhøvet mellom intensjonar og praktisering – tilhøve mellom ord og handling, vert eit kjernepunkt. Originalitets- og autensitetsimperativet pregar intensjonane, medan praktiseringa speglar felles konvensjonar. Studentarbeida viser tydelege referansar til konkretiseringar frå lærarhald, og har også internt slektskap. Eit anna hovudmoment ved drøftinga vert omtalt som

Individualisme-tendensen. Gjennom ein historisk inngang belyser teksten korleis fleire røyster held på eit individ-frigjeringsprosjekt. Dette har røter attende til byrjinga av 1900-talet, og det var då stor opposisjon mot det kollektive og lite humane disiplineringsidealet. Spørsmålet vert kor lenge ein slik opposisjon skal vare, og om andre opprør vert naudsynte ettersom den opphavlege opposisjonen vert til nye, ideologiske prosjekt og vedtekne sanningar.

iii

iv

Innhald

INNLEIING ... 1

Med rot i eigen praksis ... 1

Kunst- og designdidaktisk forsking – Status Questionis ... 3

The making disciplines ... 5

Relatert forsking ... 6

Problemformulering ... 13

Kjerneomgrep ... 17

FORSKINGSSTRATEGI ... 23

Mellom ein klassisk-moderne og postmoderne ståstad ... 23

Sosialkonstruksjonisme ... 25

Analysestrategi ... 29

Diskursanalysen ... 29

Casestudium ALU 04/05 ... 36

Tekstutval ... 36

Tekstanalyse ... 41

Diskursiv praksis – synkron fortolking og diakrone perspektiv ... 43

Forskingsetiske funderingar ... 46

Avhandlinga si oppbygging ... 47

CASEN ALU 04/05 – OM ORD OG HANDLINGAR ... 49

Lokale fagplanar ... 49

Oppgåvetekster ... 54

Intervju med studentar ... 58

Gruppeintervju med fagtilsette ... 68

Verkstadobservasjon – arbeidsgang og eksamensutstilling... 72

SOSIALE RAMMER – EI SYNKRON FORTOLKING AV ALU 04/05 ... 89

Nøytrale vendingar og personleg utbyte... 91

Å kommunisere visuelt ... 96

Artikulering av teknikk- og materialtame ... 102

Ambivalensar ... 104

v

DIAKRONE PERSPEKTIV – ALU 04/05 ... 107

Perspektiv I: Encyklopedisk danningsideal, teknikk- og materialtame ... 110

Perspektiv II: Formalestetisk oppseding ... 119

Perspektiv III: Karismatisk haldning ... 122

Perspektiv IV: Kritisk biletpedagogikk... 129

Samanfatting og drøfting – dei diakrone perspektiva ... 136

Å VERDSETJE ... 141

Originalitetsintensjonar og re-designpraktisering ... 143

Individualisme-tendens ... 149

AVSLUTTANDE KOMMENTAR ... 153

LITTERATUR ... 157

1

Innleiing

M E D R O T I E I G E N P R A K S I S

Frå tida mi som lærarstudent og seinare høgskulelektor i Kunst og handverk i allmennlærarutdanninga har eg gjort erfaringar som har vore med å danne grunnlag for val av tema. Med særleg interesse for emneområde bilete har eg freista å gripe kva vilkår som gjeld som kriterium for god formgjeving, både frå høgskulelektor- og studenthald.

Som høgskulelektor møtte eg ved slutten av kvart vårsemester

høgskulelektorar frå ulike delar av landet til felles sensur, der lærarstudentane sine arbeidsbøker og gjenstandar vart formelt vurderte. Trass ofte uklåre vurderingskriterium i oppgåvetekstene hadde vi lærarar og sensorar forbausande like førestellingar om god og mindre god kvalitet på oppgåveløysingane. Sensor kunne uttale ”(…) dette er ein klår B” og eg nikka vedkjennande og tenkte at ”(…) det er eg heilt samd i”, utan at vi nokon gong, heilt ut, argumenterte for kvifor arbeidet fortente karakteren B.

Eksamenssituasjonen avslørte for meg ein utprega konsensus blant oss lærarar og sensorar vedrørande karaktersetjing. Det verka som om vi innan dette fagfellesskapet hadde utvikla eit felles sett kvalitetsnormer eller verdiar.

Desse normene vart ofte kommuniserte gjennom ufullstendige,

verbalspråklege vendingar, konkretisert med støtte i den visuelle forma. Dette står i kontrast til dei gongane eg tok del i sensurering av gjenstandar innan emneområde funksjonell design eller bruksform der argumentasjonen for karaktersetjinga var klårare og oftare uttalt. Sambandet mellom gjenstand og intensjon vart tydlegare verbalisert. Oppgåveløysingane skulle tene klare funksjonar. Her kom kvalitetsdomen til gjennom funksjonelle parameter, der ytre form kunne relaterast til ein uttalt og definert intensjon for gjenstanden.

Ved emneområde funksjonell design var konsensus om vurderingsdomane mindre openbare, og der fanst diskusjonar om grad av funksjonalitet og korleis ein definerte bruksområde for gjenstanden. Funksjonsparameteret ved bruksformoppgåvene gav argument for vurderingsarbeidet, og skapte rom for drøfting, argumentasjon og konklusjon. ”Koppen har så liten hank at den er uråd å halde”, kunne eg seie. Oppgåvene med ein kunstliknande ordlyd bar

2

der imot preg av opne og vide formuleringsmåtar, i samsvar med slik vi også omtalte desse objekta ved karakterkonsultasjonane. Dei kunstliknande oppgåvene fekk noko mindre omtale, og vi sette kvantitative markørar utan breiare argumentasjon for vurderinga vi gjorde.

Utdjupinga av kva kriterium lærarar og sensorar bygde karakteren på synte at vurderingstermane kunne ha ulikt presisjonsnivå og røre ved fleire

eigenskapar. Ein verdsetje eigenskapar som at stolen hadde god funksjon, streken var personleg, fargesamansetjinga harmonerte eller komposisjonen verka balansert. Situasjonen innebar med andre ord både formelle og uformelle vurderingar der vi nokre gongar uttrykte kvalitetsdomar gjennom bokstav-karakterskalaen og andre gongar nytta deskriptive termar.

Karaktersetjingssituasjonen formidla tydlege rangeringar av

formgjevingsobjekta og/eller prosessen, i motsetnad til den oftast meir uformelle vurderinga som føregjekk undervegs i formgjevingsprosessen.

Opplevinga aktualiserer fleire spørsmål som igjen vert utgangspunkt for undersøkinga i denne avhandlinga. Samtalen frå sensureringssituasjonen bestod av vurderingar av objekt- og/eller prosesseigenskapar, der dei involverte personane tok stilling til objektet og/eller formgjevingsprosessen.

Ein sa kanskje at produktet var bra, at produktet hadde god ”kvalitet”.

Utsegna fungerte som ein indikator på om noko var bra eller dårleg, men presiserte ikkje kva eigenskapar ved produktet som gjorde produktet godt.

Ved enkelte tilfelle vart eigenskapane presiserte, dette hende dei få gongane sensor og eg som lærar ikkje var samde om karaktersetjinga.

Det særleg interessante ved sensureringssituasjonen var graden av samtykke og tilslutting om kvantifiseringa av kvalitetar. I kva grad vi som sensurerte også var einige om kva kvalitetar eller eigenskapar som låg til grunn for domen, kom lite fram. Ein kan forklare denne konsensusen gjennom fleire perspektiv. Ein innfallsvinkel omhandlar kultur- og fellesskapsperspektivet og spørsmål om korleis ein gjennom samhandling innan ein fagkontekst utviklar visse kvalitetsforståingar. Er det slik at deltakarane innan kunst og handverkskonteksten i Noreg har utvikla eller ”lært” å verdsetje dei same kvalitetane, og at ein deler kvalitetshorisont? Det vil seie korleis ein posisjonerer seg i høve til kvalitet som fenomen i tydinga om dette er eit subjektivt, objektivt eller eit relativistisk fenomen.

Sensureringssituasjonen og den tilsynelatande enkle, uproblematiske karaktersetjinga gjer det aktuelt å undersøkje eit breiare og meir komplekst bilete av kva som etablerer visse verdsetjingsformer innan allmennlærar- utdanningsfellesskapet eg er ein del av. Den formelle vurderingssituasjonen

3 openberrar ein liten del av dei normer og ressursar som står på spel innan kunst og handverkssamanhengen. Både politiske, sosiale og historiske perspektiv kan forklare verdsetjingsformene sin konstitusjon, og korleis det vert naturleg for ein lærar eller student å fremje visse eigenskapar ved formgjeving, medan andre vert utenkelege.

Med rot i eigne erfaringar frå konteksten allmennlærarutdanning har denne avhandlinga som siktemål å utvikle kunnskap om verdsetjingsformer¹

innan kunst og handverksfaget i allmennlærarutdanninga, der eit avgrensa case frå ein allmennlærarutdanningsinstitusjon, utgjer kjeldegrunnlaget. For å forstå

”kvalitetsdomane” sine føresetnader vil eg forsøkje å avdekke korleis visse eigenskapar ved formgjeving har vorte framstilt, konstruert og repetert i både ein sosial og faghistorisk kontekst. Konteksten kunst og handverk i norsk allmennlærarutdanning vert med dette mi avgrensing.

K U N S T - O G D E S I G N D I D A K T I S K F O R S K I N G – S T A T U S Q U E S T I O N I S

Kunst- og designdidaktisk forsking er ein relativt ny nordisk konstruksjon som samlar forsking relatert til skulefaget Kunst og handverk i Noreg, Bild og Slöjd i Sverige, Konstfostran og Slöjd i Finland, og Billedkunst og Sløyd i Danmark. I dette selskapet er Noreg åleine om å kople bilet/kunst-tradisjonen og sløyd/handverk-tradisjonen i eitt fag, som ved læreplanen Kunnskapsløftet fekk fire emneområde: Kunst, Design, Visuell kommunikasjon og Arkitektur (Kunnskapsdepartementet 2006). Frå nordisk hald har det fram til no vore vanskeleg å tale om ein sjølvstendig fagdidaktisk forskingstradisjon innan kunst- og designdidaktikk, der det biletpedagogiske feltet tradisjonelt har vore definert som ”hybridar” mellom ”det faglege” og ”det pedagogiske”

(Brænne 2005; Gulliksen 2006; Halvorsen 1995; Illeris 2002; Nielsen 2000).

Dei siste åra har likevel ei utvida ålmenn interesse for kunst, design og arkitektur, samt krav om forskingsbasert undervising innan norsk

lærarutdanning, truleg tvinga fram ei akademisk interesse for å avdekkje og problematisere denne noko komplekse fagidentiteten (Utdannings- og forskningsdepartementet 2001; Nielsen 2006).

I dette kapittelet vil eg gjere greie for sentrale forskingstradisjonar innan dette feltet. Undervegs vil eg posisjonere mitt eige prosjekt i dette

forskingslandskapet, med grunngjevingar for dei vala eg har teke.

Den amerikanske utdanningstradisjonen har parallellar til den nordiske kunst- og designdidaktikken i den tilgrensande disiplinen ”Visual Arts”. Visual arts

1 Verdsetjingsomgrepet vert drøfta seinare i kapittelet.

4

har igjen referansar til praksisfeltet ”art education” (Efland 1990). I den amerikanske utdanningstradisjonen opererer Arthur Efland (1976) med termen ”a school art style” som Peter Smith (1996) igjen omtalar som eit

”orphan child” av både utdanningsfeltet og kunstfeltet. Han hevdar dessutan at art education har marginal status både i konteksten skule, men også innan kunstverda. På same måte som art education, er det norske skulefaget Kunst og handverk farga av fleire etablerte omkringliggande disiplinar,² og har samstundes referansar til både kunst, design og arkitekturfagleg praksis.³ I framveksten av dette forskingsfeltet har nordiske forskarar innan kunst/bilet- og designdidaktikk utarbeidd ein presentasjon over nordisk forsking innan ”visual arts education” (Lindström 2008). Presentasjonen fortel om ulike måtar å kategorisere kunst/bilet- og designdidaktisk forsking på, og korleis forskingsmotiva innan fagdidaktikken frå 1995-2006 speglar kooperasjonen mellom fagkunnskap/innhald og generell pedagogisk

kunnskap. Redaktøren for denne felles rapporten, Lars Lindström, teiknar eit tankekart som illustrasjon av ”(…) elements in the knowledge base of visual arts education” (2008:17). Framstillinga romar ei mengd ulike forskingstema, og er delte i to hovudkategoriar, “the visual arts” og “education”, samt ein mellomkategori, ”visual arts education”. Det er vanskeleg å identifisere distinkte forskingstrendar, og både Liv Merete Nielsen og Helene Illeris påpeikar dette spreidde forskingslandskapet i sine artikkelbidrag til den same presentasjonen (Nielsen 2008; Illeris 2008). Mi analyse av kunst og

handverksfaget i norsk allmennlærarutdanning kan relaterast til fleire av underkategoriane Lindström presenterer. Prosjektet mitt tangerer

”Educational assessment”, ”Curriculum study in art” og ”Philosophy of art education”. Alle dei tre kunnskapsfelta har plassering i temaområde

utdanning innan ”visual arts education”. Eg finn likevel ikkje nokon openberr kunnskapsfeltkategori som svarar til avhandlingstematikken min.

Kunnskapsfelta refererer for mange og dels overlappande forskingstema, og framstillinga manglar etter mitt syn ei større grad av overordna

kategorisering. Vitskapsteoretiske overbygnadar og forskingstematikk vert mellom anna presentert under eitt. Lindström sitt tankekart ber preg av noko lite systematikk, og kunnskapsfelta vert vel detaljerte.

Med referanse til den amerikanske tradisjonen skildrar Nielsen ein annan kategoriseringsmodell for forsking innan kunst- og designdidaktikk (2000).

Her vert kunnskapsfelta delt i tre, og karakterisert som:

2 Nielsen syner korleis sosiologi, pedagogikk, psykologi, filosofi og kunsthistorie har hatt innverknad på kunstutdanning i Norden (Nielsen 2000).

3 Ivar Holm skil mellom Design Profession og Design Practice. Likskapen mellom skulefaget kunst og handverk og design, arkitektur og kunst må forståast frå designprosess/praksis kategorien. Det er ikkje profesjonane som har likskapstrekk, men handlingane, den skapande verksemda (Holm 2006).

5 1. Child-centered learning in and through the arts (Burton 1999).

2. Social perspectives of visual culture in a democracy and its educational implications (Freedman 1999).

3. DBAE: the four disciplines on which art education was based, art making, art criticism, art history and art aesthetics

(Stankiewicz 1999).

Eg ser parallellar mellom denne framstillinga og Lindström sitt oversyn over kunnskapsfelt, der særleg punkt 1 og 2 romar det nordiske

forskingslandskapet innan kunst- og designdidaktikk.

The making disciplines

I Noreg arbeider mellom andre aktørar innan kunst- og designdidaktikk med å utvikle eit samla intellektuelt territoriet som har utgangspunkt i ”the making professions”. Dette territorium omfattar kunst, design, arkitektur og

fagdidaktikk (Dunin-Woyseth og Michl 2001). Denne praksis- og

profesjonsorienterte forskinga har fått namnet ”the making discipline” og har som særleg siktemål å utvikle:

- dialog mellom fagpraksis og forskingsfelt, - kultur for intern konsolidering i forskingsfeltet,

- ein velinformert dialog med dei etablerte akademiske forskingsfelta (Dunin-Woyseth og Michl 2001; Dunin-Woyseth og Nielsen 2004:18-19).

”The making discipline” eksisterer i ein mellomposisjon der ein både har relasjonar til fagpraksis, og samstundes har relasjonar til andre akademiske forskingsfelt, som kunsthistorie, filosofi, sosiologi, pedagogikk og psykologi (Nielsen 2000).

Halina Dunin-Woyseth og Liv Merete Nielsen synleggjer ei viktig utfordring i det ”a making practice” einsidig fokuserer interaksjonen individ/materiale, eller kunnskapskategorien ”knowledge-how” (Dunin-Woyseth og Nielsen 2004). Dei seier at utfordringa er å utvikle tradisjon for kritisk diskusjon kring fagpraksis utover det å utvikle ”nye” artefakter. Dette framhevar tilhøve mellom fagpraksis og forskingsfelt, og at forskingsfelt kan vere med å utvikle ein fagleg heilskap gjennom kontinuerleg problematisering av kva premissar og føresetnader som etablerer fagdidaktisk praksis i Kunst og handverk.

Aslaug Nyrnes poengterer den same utfordringa, men nyttar andre nemningar for å syne tilhøve mellom fagpraksis og forskingsfelt. I artikkelen Mellom akantus og arabesk: Retorisk perspektiv på skapande (forskings)arbeid i

6

kunst- og handverk reflekterer ho over korleis retorisk innsikt kan belyse arbeidsprosessar i Kunst og handverk (Nyrnes 2006). Nyrnes etablerer tre hovudstadar, viktige topoi, i ein forskande kunst- og handverkspraksis. Desse har nemningane eige språk, teori og produksjonsstad/arbeidsfelt. Nyrnes påpeikar at det ved kunstnarisk forsking er viktig å utvikle eit meta-forhold til eige språk, å vere bevisste ein teoretisk horisont og å kjenne materialet sine eigne innebygde føresetningar og krav. Medvit om slike tenkje- og

arbeidsrammer kan hjelpe forskaren å utvikle og utfordre dei same rammene.

Relatert forsking

Denne avhandlinga har forgreiningar til forskingsstudium som analyserer konstituering av fagkunnskapar og innhald innan kunst- og designdidaktikk, med blikk for sosiale og kulturelle vilkår og dimensjonar. Dette tyder at både sosiologiske, pedagogiske, politiske og historiske perspektiv kan ha verdi, men at eg i hovudsak relaterer dette studiet til eit kunst- og designdidaktisk vitskapsområde som er i ferd med å utvikle eit eige gjenstandsfelt (jamfør Illeris 2002:47).

Som eg snart kjem til, har kunst- og handverksfaget sterk tradisjon for det klassisk-moderne teoretiske perspektivet vedrørande spørsmål kring vurdering av form kvalitet (Gulliksen 2006). Ein objektivistisk

forståingshorisont forfektar mellom andre Birgit Cold i det ho hevdar at estetiske preferansar kan ha eit felles ålmennmenneskeleg grunnlag der naturskapte proporsjonar og former er preferanseopphav (2004:77). Ei slik forståing vert også vist i det Seija Kojonkoski-Rännäli drøftar ”What is quality making and the knowledge of it?” gjennom teoriperspektiv henta frå Platon og Kant, der ho ser på utviklingspotensiale for kvalitetsmedvit hjå elevar innan det finske sløydfaget (2006:1). Siri Homlong opererer med liknande essensialistisk synsvinkel i eit studium av ulike måtar å vurdere og skildre estetiske kvalitetar, analysert gjennom personar sine vurderingar av tekstile stripekomposisjonar (2006). Desse studia har mindre relevans for mitt avhandlingsarbeid.

Mitt fokus på kulturelle og sosiale føresetnadar for fagkonsolidering utelukkar ein objektivistisk forståingshorisont som eineståande

forklaringsperspektiv, og tematiserer denne forståinga som berre ein av fleire representasjonar av eit ”godt” formgjevingsobjekt eller ein verdsett

formgjevingsprosess. I mi analyse vil eg legge vekt på eksistensen av kulturelle og sosiale definisjonsvilkår, og alt etter sosiokulturell kontekst, vil kva ein legg i ”god” formgjeving referere ulikt innhald. Eksistensen av kulturelle og sosiale definisjonsvilkår om fagdidaktisk praksis belyser korleis førestellingar og fagsyn kjem til, og er resultat av forhandlingar og verdival.

7 Innfallsvinkelen kan vere med å ”punktere” sjølvfylgjer som vert til normale uutfordra handlingar, tenkje- og talemåtar.

Med eit historisk og sosialt forklaringsperspektiv omkring analysen av fagdidaktisk praksis, vert både faghistoriske studiar og det sosiale

forklaringsperspektivet viktige kunnskapsplattformer for denne avhandlinga.

Fagideologi og historiske studiar

Der er fleire studium av kunst- og designdidaktisk/pedagogisk historie der forfattarane utforskar eit fagideologisk opphav. Efland har bidrege med eit tradisjonelt historisk studium av utviklinga av ”Visual arts education” i den amerikanske utdanningskonteksten, og gjer ei inndeling av dei fagtradisjonar som har prega innhald i undervisning innan kunstutdanning i USA (1990;

1996:68).⁴ Smith har gjort eit liknande historisk studium av den same utdanningskonteksten (1996), men fokuserer primærkjelder i større grad enn Efland, og har samstundes eit sterkare kontekstuelt forklaringsperspektiv omkring analysane. Noko av det same kan seiast om Kerry Freedman (1988;

1989) der også ho studerer den amerikanske Art Education-tradisjonen og plasserer faget i ein brei samfunnspolitisk kontekst. Frå nordisk hald har både Kristian Pedersen (1994), Lars Lindström (1997) og Steinar Kjosavik (1998) gjort historiske skildringar av skulefaga Bild og Forming. Felles for ein del av denne historieskrivinga er den noko antologiske forma, der ein skildrar fagutviklinga breitt med mindre vekt på å problematisere korleis

fagideologiane vert etablerte.

Eg relaterer ikkje drøftinga i denne avhandlinga til ein antologisk historietradisjon, sjølv om historieperspektivet er til stades. Eit

kunstpedagogisk historisk studium som skil seg frå den antologiske forma er avhandlinga Konstpedagogikens dilemma. Historiska rötter og moderna strategier av Anna Lena Lindberg (1988). Med historiske manifestasjonar frå kunstpedagogikken i ”sekelsskiftets” Sverige, ”den estetiska rörelsens”

England og ”i konstbildningensrörelsens” Tyskland synleggjer Lindberg korleis to undervisningstradisjonar med ulik ideologisk forankring, ”den karismatiska hållningen” og ”uppfostrarhållningen”, får konsekvensar for kunstpedagogisk praksis (1988). Studiet vekkjer særskild interesse fordi den er ei selektiv og kritisk historieskriving, der Lindberg stiller spørsmål ved dei sjølvfylgjer og normer som fortida overleverer. Historieskrivinga har såleis eit mandat utover å skildre historiske hendingar, historieskrivinga vert ”vital”

fordi den fokuserer føresetnader for notidig kunstpedagogisk praksis.

4 Efland sine oppdelingar: 1) Academic Art 2) Elements of design 3) Creative Self-Expression 4) Art in Daily Living 5) Art as a Discipline.

8

Eg finn parallellar mellom Lindberg si ideologiframstilling og ein artikkel Jorunn Spord Borgen publiserte i 1995. Her studerer Spord Borgen idéstrøymingar innan det norske formingsfaget, og peikar mellom anna på røter i både 1800-talet sine filantropiske idear om det praktiske arbeidet si nytte, og i kunstpedagogikken sine danningsideal.

Også studiet til Illeris er eit genealogisk studium av biletpedagogikken i Danmark/Norden som skildrar korleis biletpedagogikken er historisk og sosialt situerte diskursar der biletfaget sine verdiforankringar mellom anna vert drøfta. Illeris presenterer ein postmoderne antiessensialistisk optikk, og syner korleis ulike biletpedagogiske diskursordnar formidlar at dei ”eig”

visse metafysiske sanningsverdiar, og der undervisninga vert grunngjeve ut frå ”store forteljingar” om det verkelege, det gode og det sanne.

Christina Nygren-Landgärds handsamar relasjonen mellom undervisnings- og utdanningsideologiar ved ei sløydlærarutdanning, og lærarstudentar sine oppfattingar om utdanning og undervisning i sløyd. Avhandlinga er eit bidrag til å utvikle sløyd på universitetsnivå, og Nygren-Landgärds finn åtte typiske måtar å tenkje om undervisning og utdanning i sløyd, sett frå

studentståstaden: akademikaren, handverkaren, kulturberaren, oppsedaren, instruktøren, misjonæren, naturalisten og samfunnsforbetraren (2000). Eg deler ideologioverbygnad perspektivet med Nygren-Landgärds. Ho skildrar det som konstituerer fagkunnskapar og innhald. Nygren-Landgärds fokuserer rollefordelingar innan denne utdanningskonteksten, men rører samstundes ved faginnhald relaterte konsekvensar av desse karakterfigurane.

Ein særleg interessant artikkel, er Child Art After Modernism: Visual Culture and New Narratives som Brent Wilson publiserer i 2004. Denne artikkelen belyser fagideologi som har sitt utspring i fagdidaktisk praksis, og romar opphavsmyter til ”the Child Art Consumption” der Wilson vektar at både formale og materielle danningsteoretiske perspektiv har gjeve liv til denne konstruksjonen.⁵

Trygve Ask opererer innanfor ein sosial-kulturell forståingshorisont i doktoravhandlinga God norsk design. Han har som intensjon å studere det ideologiske grunnlaget for industridesignfaget slik det står fram i Noreg på byrjinga av 2000-talet. Ask byggjer vidare på diplomoppgåva han gjorde i 1996, og opplevinga av eit motsetnadstilhøve mellom teoriar han vart presentert for som industridesignstudent. Dette relaterer han til marknads- og

5 Omgrepsforklaringa av det formale og materielle danningsperspektivet kjem eg attende til i kapittelet Kjerneomgrep.

9 kulturfaga på ei side, og estetikkundervisninga på den andre. Avhandlinga får med studentobservasjonen som anslag, ei designdidaktisk innramming. Ask gjer eit kjeldebasert studium av ein ”industriproduktform-diskurs”, det vil seie ”den diskursen som regulerer hvordan industrielle produkter skal gis form og hvem som har lov til å gi dem form” (2004:2). Avhandlinga poengterer såleis både kva produkteigenskapar som vert fremja innan dette fellesskapet og maktfordelinga ved denne konstruksjonsprosessen. Ask framstiller konstruksjonen ”god norsk design” ved hjelp av eit historisk perspektiv. Ask fokuserer produktforma, som dels utelukkar eit meir formalt danningsteoretisk syn på formgjevingsaktiviteten. Ask si historiefortelling er brei, og har som intensjon å rome ”heile” industriproduktform-diskursen i Noreg, medan eg ynskjer å studere allmennlærarutdanninga, og la denne konteksten avgrense dei historieperspektiva som vert lyfta fram.

Eg søkjer å finne historieforklaringar til det notidige, og historieskrivinga vert såleis avgrensa og selektert av dei perspektiv eg identifiserer ved den empiriske inngangen. Eg har ikkje som hovudintensjon å gjere eit historisk studium, men eg ynskjer å nytte historia som innfatning.

Sosiale definisjonsvilkår som forskingsmotiv

Også frå ein kunst- og designdidaktisk ståstad dannar den sosiale og kulturelle forståinga teoretisk horisont omkring avhandlinga til Marte Gulliksen. Avhandlinga hennar ligg på mange måtar nær mitt tema, og eg nyttar difor noko ekstra plass til denne analysen. Gulliksen deler

konstruksjonsprosessen i to, alltid relaterte, kategoriar: kollektiv og individ.

Gulliksen påpeikar at bedømingsprinsippa for høg eller låg kvalitet er det som guidar utøvaren i ein skapande prosess (2006). Desse

bedømingsprinsippa vert definert som neologismen ”formbilete”, der ho karakteriserer dette som ein plan, eller ein kunstig og ofte ukjend struktur som ligg bakom den skapte gjenstanden (Engholm og Michelsen 1996;

Gulliksen 2006). Gulliksen føreset med dette at ”høg kvalitet” er noko ”alle”

strekkjer seg mot og gjev verdi. Studiet utelukkar såleis at bedømingsprinsipp kan omfatte andre eigenskapar enn det ein kjenneteiknar som ”høg kvalitet”.

Gulliksen definerer den ukjende strukturen som ”the in-between-world” og peikar på at formbilete vert konstruert i interaksjonen mellom: materiale og individ, individet og andre individ (gjennom kommunikasjon om form, verbalt og visuelt) og individet og andre artefakter (gjennom observasjon, evaluering, beundring og aversjon) (Gulliksen 2006:23). Gulliksen studerer det sosiale samspelet i formbiletekonstruksjonar, der ho i staden for å studere form ”post-facto” slik form vert synleg i artefaktene eller definerte stilar, fokuserer ”the act of constructing these ideals of form” (2006:9). Gulliksen

10

skil altså mellom formbiletet sitt innhald og konstruksjonsprosessen fram mot dette formbilete, og vel bort å analysere dei ferdigstilte visuelle

formuleringane. Det er dei verbale representasjonane som vert vektlagde, og Gulliksen fokuserer særleg på samtalar mellom aktørane (lærarar og

studentar) der formproblematikk vert drøfta. Analysen romar ikkje drøftingar av dei fysiske gjenstandane sitt meiningsinnhald. Til skilnad vil eg i mi avhandlinga også innlemme formgjevingsobjekta, både ”post-facto”, men også frå eit visuelt prosessuelt perspektiv.

Eg forstår Gulliksen slik at ho fokuserer formgjeving ut frå eit materielt danningsperspektiv,og at kvalitetsvurderingar innan det studerte

utdanningsfellesskapet uløyseleg vert kopla til konstruksjonen av eit produkt eller artefakter. Ho avgrensar studiet å gjelde prinsipp for vurdering av form kvalitet, og undersøkjer kva som styrer eller guidar aktørane i denne konstruksjonsprosessen. Eg er oppteken av at mitt studie også skal rome forståingar av form kvalitet som har vidare utbreiing enn produktsida ved skapande verksemd. Grunnskulefaget Forming/Kunst og handverk er frå før omtalt som berar av ein karismatisk fagtradisjon, der sjølvutfalding og utvikling av personlegdom har hatt stor verdi (Nielsen 2000). Ved avgrensinga av problemområde rettar Gulliksen lite merksemd mot korleis aktørane eventuelt kommuniserer at formgjeving ikkje primært vert definert som vurdering av produktform, men også kan ha samband med korleis aktørane verdset utbyte av ein skapande prosess, uavhengig av kva produkt ein sist endar opp med. Eg gjer ei anna avgrensing av forskingsmotiv enn Gulliksen, og vil fokusere verdsetjingar av både formgjevingsobjekt og formgjevingsprosessar.

I kapittelet om teoretiske og metodiske vegval viser Gulliksen til tre typar argumentasjon som ho meiner vert nytta for å underbyggje/argumentere for forma. Ho omtalar desse som ”quality (something is better than something else), value (something is worth more than something else) or practical demands (something is more functional than something else)” (Gulliksen 2006:49). Ho utdjupar dette under drøftinga der practical demands vert relatert til praktiske avgrensingar (fysisk rom, individuelt produkt,

materialtilgang etc.), og quality demands handlar om det som gjer artefaktene gode nok til å fungere som eit ferdig produkt (handverksmessig dugleik, materialeigenskapar etc.). Ho omtalar dette som eit relativt fenomen, avhengig av sosiale og kulturelle definisjonsvilkår om kva som er bra og dårleg. Value demands forklarer ho som sterkt individretta, og har samband med abstrakte faktorar (til dømes ”nye idear” eller kreativitet).

Argumentasjonskategoriane er tenlege verkty til å ”rydde” materiale, men eg ynskjer ikkje å utvikle ferdige kategoriar på førehand, slik Gulliksen gjer.

11 Kategorisering av verdsetjingar beror på det materialet ”fortel”, og eg ynskjer å nytte omgrep som refererer til samanhengen dei er brukte i.

Gulliksen systematiserer undersøkinga si etter kjernespørsmålet, korleis eit formbilete vert konstruert innan ein utdanningssituasjon. Spørsmålet vert svara på gjennom to innfallsvinklar, det ho definerer som dynamiske og hierarkiske aspekt ved ein formbilete konstruksjon.⁶ Med omsyn til forklaringsramme konsentrerer Gulliksen seg om det sosiale samspelet i ein formbilete-konstruksjonsprosess, medan eg i tillegg ynskjer å trekkje inn historia som forklaringsramme om konstruksjonane. Gulliksen studerer to undervisningssituasjonar og problematiserer korleis formbilete vert produsert, distribuert og konsumert innan desse situasjonane, isolert. Ho definerer hierarkiske aspekt som romtilhøve, korleis ulike roller ”okkuperer”

dette romet, tilhøve mellom rollene og maktstrukturar (mi omsetjing, Gulliksen 2006:191-192). Ved mi undersøking vil eg definere

referansegrunnlaget for konstruksjonen breiare enn det Gulliksen gjer.

Allmennlærarutdanningsfellesskap/arena som heilskap er omfattande, og det er verken mogleg eller ein intensjon å fange heile denne meinings-

sirkulasjonen, men eg ynskjer å fokusere strukturar og tilhøve ”utom” den isolerte undervisningssituasjonen som er relevant for konstruksjonen av diskursar. Dette tyder at eg i mindre grad vil analysere romsituasjon,

rollefordeling og maktstrukturar i klasseromet, men at eg orienterer drøftinga til det kunst- og designdidaktiske landskapet og frå dette definerer enkelte

”monument” (Winther Jørgensen og Phillips 1999), tekster/hendingar som er kanoniske og som verkar til å ha brei resepsjon i allmennlærarutdannings- fellesskapet.

Eit anna doktorgradsstudium som tematiserer sosiale dimensjonar ved designlæring er studiet til Janne Beate Reitan (2007). Reitan fokuserer på

”vernaculare” designlæringsprosessar, altså formgjevingsprosessen som forskingsmotiv utanfor akademiske institusjonar, og problematiserer i mindre grad læringsresultatet eller formgjevingsobjektet. Som eg også kjem attende til er den teoretiske overbygnaden til Reitan sitt prosjekt forankra i

praksisfellesskap-termen hjå Etienne Wenger (1998) og The reflective practitioner teorien til Donald Schön (1983). Studie er basert på ei empirisk

6 Dei dynamiske aspekta hjå Gulliksen omfattar ”(…) the actual movement and development in the construction of formbild” (Gulliksen 2006:19). Desse konstruktive mekanismane har visse måtar å operere på, og der er tilhøve som får innverknad på denne konstruksjonsprosessen. I skjemaform presenterer ho dette som

“mechanisms and the conditions restricting them” (Gulliksen 2006:211). Desse aspekta utgjer fyrste steg i Gulliksen si analysetilnærming. Dei hierarkiske aspekta handlar om å skildre og forstå kva som er med på å kontrollere dei konstruktive mekanismar. Dette aspektet er konsekvens av perspektivet, ”not everything is possible in every period” (Gombrich 1977), der Gulliksen frå dette hevdar at noko må kontrollere kva som er mogleg til ei kvar tid.

12

undersøking av korleis iñupiaq kvinner, inuittar i Nord Alaska, praktiserer og lærer å designe tradisjonelle moderne iñupiaq klede. Reitan sine drøftingar av dette materialet syner at læringsprosessen i dette fellesskapet er ein kollektiv prosess, at læringsinnhaldet vert kommunisert gjennom observasjon der kunnskapen vert demonstrert gjennom ein reell praksissituasjon. Eg deler Reitan sitt blikk for ein kollektiv dimensjon ved formgjevingsprosessen, eller designlæring jamfør Reitan, men også fokuset kring ein praksisfundert læringstradisjon.

Kunst og handverksfaget i norsk allmennlærarutdanning

Norsk allmennlærarutdanning er for tida i ein omfattande omleggingsprosess, der både strukturelle og innhaldsmessige endringar står for tur. Etter førre reform av lærarutdanninga, Kvalitetsreformen, mista faget Kunst og handverk posisjon som obligatorisk del av allmennlærarutdanninga (Utdannings- og forskningsdepartementet 2003, 2001-2002). Posisjonen som ikkje- obligatorisk fag syner ein mogleg nedprioriteringstendens innan norsk allmennlærarutdanning, og talet på allmennlærarar i Noreg som underviser i faget Kunst og handverk utan formell undervisningskompetanse, aukar. I 2005/06 er om lag halvparten av alle lærarar som underviser i Kunst og handverk i grunnskulen utan formell utdanning i faget, og berre fem prosent av lærarar under 30 år har studiepoeng i faget (Lagerstrøm 2007).

Stortingsmelding 30, frå 2004, Kultur for læring, dannar så grunnlag for vidare reformering av allmennlærarutdanninga. Meldinga fokuserer norsk og internasjonal forsking som påviser mangelfull kompetanse i basisfaga (Engelsk, Matematikk og Norsk), og den fagpolitiske argumentasjonen handlar om at desse faga treng prioritet, fordi kompetansenivået her vert omtalt som svakt (Det kongelige utdannings- og forskingsdepartement 2004).

Den i verksette Kvalitetsreformen frå 2003 vert evaluert i 2006.

Evalueringspanelet NOKUT gjennomførte evalueringa, og rår til å auke omfanget på allmennlærarutdanninga, frå fire til fem år. Det særleg urovekkande ved evalueringsrapporten for kunst og handverksfaget, er at krav om forskingsbasert undervisning sjeldan vert etterkome innan dette utdanningsmiljøet. Samstundes er doktorgradsutdanning med tilknyting til Kunst og handverk ei ung utdanning,⁷ og til samanlikning med sterke disiplinbaserte fag eksisterer det relativt lite utdanningsforsking knytt til kunst og handverksfaget (Nielsen 2008; NOKUT 2006).

Departementet si oppfylging av evalueringsarbeidet til NOKUT fører så til ei vidare gransking der sentrale organisasjonar og enkeltpersonar med god

7 Jorunn Spord Borgen er den fyrste med Hovudfag i forming som tek doktorgradsutdanning i Noreg, ved Universitetet i Bergen i 1998.

13 innsikt i skule og lærarutdanning, vart bedne om å gje synspunkt på innhald og struktur ved framtidig lærarutdanning. Kommentarane frå utvalet gjaldt mellom anna kva fag som bør være obligatoriske, og med kva omfang. Det var stor oppslutnad om innføring av større valfridom når det gjaldt kva skulefag utdanninga bør bestå av (Kunnskapsdepartementet 2009).

Konklusjonane frå NOKUT-evalueringa oppfordrar allmennlærar-

utdanningane til å gjere faglege prioriteringar, og satse på smalare profilering enn før. Faren er at dei enkelte institusjonane, naturleg nok, satsar på fag ein har høg kompetanse i, og i ei slik tevling stiller fagmiljø som Kunst og handverk svakt over heile landet. Men ei sterkare lokal profilering kan samstundes gje nytt høve til styrking av faget i allmennlærarutdanninga, og igjen ”erobring” av posisjonen som obligatorisk fag ved enkelte institusjonar.

Dette fordrar at dei allmennlærarutdanningsinstitusjonane som har fagmiljø innan praktisk-estetiske fag, vågar å satse på kulturfagleg profilering, og at ein erkjenner at også desse faga treng prioritet. Utan slik satsing aukar neppe kompetansenivået.

I 2008 var det i Noreg 18 allmennlærarutdanningar (Nielsen 2008). Det er grunn til å anta at det svake forskingsomfanget innan dette utdanningsfaget i allmennlærarkonteksten, får direkte fylgjer for grunnskulefaget Kunst og handverk, både i kvalitet og kvantitet. Min ambisjon er å vere med på å styrke utdanningsforsking knytt til kunst og handverksfaget i allmennlærar- utdanninga, ikkje berre som legitimering ute, men også ved å auke medvits- nivået innanfor fagfeltet, gjennom konsolidering av fagpraksis og kunnskaps- innhald.

Min inngang til lærarutdanningsfellesskapet handlar ikkje om å fange allmennlærarutdanningskultur som heilskap slik mellom andre Kari Blom (2003); Mary Brekke (2004); Karl Øyvind Jordell (2003); Gustav E. Karlsen (2003); Inger Anne Kvalbein (1999, 2003); Sigmund Ongstad (2006;

Ongstad og Telhaug 1979); Finn Daniel Raaen (2004); Liv Sundli og Frøydis Oma Ohnstad (2003) gjer. Eg relaterer verdsetjingsformer ved kunst og handverksfaget i allmennlærarutdanninga til ein spesifikk fagdidaktisk kontekst, med hovudvekt på fagideologiske tendensar. Den politiske diskursen kring allmennlærarutdanninga har eg ikkje vektlagt ved dette høvet, sjølv om kjeldetilfanget romar ein lokal fagplan som igjen refererer til Rammeplan for allmennlærerutdanningen (Utdannings- og

forskningsdepartementet 2003).

14

P R O B L E M F O R M U L E R I N G

Både stortingsmeldingar og internasjonale studiar peikar mot at vurderingar av kvalitet, på fleire nivå, er eit avgjerande kriterium for mykje av den faglege aktiviteten i skule og utdanning (Bamford 2006; Haug 2004;

Kunnskapsdepartementet 2008; Utdannings- og forskningsdepartementet 2001-2002). Skuleleiarar, lærarar, politikarar og foreldre argumenterer for kvalitet. Kvalitet er viktig. I 2009 har utdanningsdebatten særleg vore prega av diskusjonar om styrkt kvalitet og relevans i utdanning av lærarar.

Stortingsmelding 11, Læreren – rollen og utdanningen, kjem med tiltak for å

”(…) heve kvaliteten i den fireårige grunnskolelærerutdanningen, byggje opp fagpersonalets kompetanse (…)” (Kunnskapsdepartementet 2009:9).

Allmennlærarutdanninga skal få ny drakt. Der er ei utfording ved slike skifte og visjonære politiske omleggingar, der fagleg kvalitet skal intensiverast og skjerpast. Den politiske visjonen føreset at det er utvikla konsensus om godt faginnhald og god undervisning, og at skulefag er einskaplege

kunnskapsområde, utvikla av ”vitskapsmenn” under full einigheit om teoretiske og metodiske innfallsvinklar (Engelsen 1993; Skarpenes 1997:164).

Det vert hevda at den praktiske fagkunna dominerer fagkonteksten kunst og handverk (Brænne 2005; Gulliksen 2003; Halvorsen 1995; Hohr 2004;

Nielsen 2000).⁸ Ein kan seie at forståinga av kjerneinnhaldet i Kunst og handverk er relatert til interaksjonen mellom individ og materiale, der individet som ”den som lagar” verkar til å vere meir framtredande enn til dømes individet som ”observatør”.⁹

8 I 1995 omtalar Else Marie Halvorsen formingsfaget som eit praktisk-estetisk fag der faginnhaldet vert referert som det å styrke anlegg for skapande arbeid, utvikle evne til gjenskapande arbeid og utvikle evne til estetisk oppleving. Halvorsen konkluderer at sentrum i faget tradisjonelt er bunde til ”håndens handling” i samspel med visuell og taktil persepsjon, i møte med eit fysisk materiale som utøvaren har gjeve form (Halvorsen 1995:69). Også Marte Gulliksen definerer Forming/Kunst og handverk si kjerne som ”skapende aktivitet med materialer”. Definisjonen kjem til etter Åsmund Strømnes si omgrepsavklaring av formingsfaget frå 1970 (Gulliksen 2003). Liv Merete Nielsen påpeikar dessutan at kunst og handverk som fagfelt har få tradisjonar for kritisk refleksjon og analyse kring fagpraksis i ein fagdidaktisk kontekst, og at fagfeltet kviler på innarbeidde vanar (Nielsen 2000).

Samstundes har kunst- og

designdidaktisk faglitteratur, frå nordisk hald, i hovudsak røter i pedagogiske og psykologiske utdanningstradisjonar (Nielsen 2000).Som Smith påpeikar har også den amerikanske Art Education-tradisjonen forsøkt å utvikle ein fagleg legitimitet gjennom pedagogiske siktemål. Han hevdar den pedagogiske argumentasjonen for kunst i skulen har utgangspunkt i

pedagogisk-psykologiske nytteomsyn, som til dømes utvikling av eleven sitt sjølvbilete, kjensleliv, høgre hjernehalvdel og ikkje-akademiske ferdigheiter.

Faget har såleis fått preg av å vere ”holiday-art” (Smith 1996) eller

9 Distinksjonen mellom individet som ”den som lagar” og individet som observatør kan relaterast til korleis Hohr analyserer den estetiske dimensjon i L 97 og analysereiskapane: omgrepa ”gjøren” og ”bli gjort med”

(Hohr 2004).

15

”pausefag” (Nielsen 2000). Meir generelt kan ein dessutan definere utdanning ideelt og tradisjonelt som eit inklusivt krinslaup (Solhjell 1995).

Eit inklusivt krinslaup er kulturdemokratisk og antielitært, og har som siktemål å la ålmenta få tilgang til den kulturkapital som kan vere tilgjengeleg i til dømes kunst-, design- og arkitekturfelt (Solhjell 1995).

”Lågterskel-tanken” kan dominere utdanningspraksis ved ein inklusiv utdanningsdiskurs.

Sidan fagleg kjerne i det norske skulefaget Kunst og handverk på praksisnivå verkar dominert av ”den som lagar,” og samstundes kan synest prega av ein pedagogisk teoretisk argumentasjon som har utgangspunkt i pedagogisk- psykologiske nytteomsyn, er det vanskeleg å gripe feltet sine meinings- kontekstar nettopp fordi ein manglar tradisjonar for artikulering av fagkunne.

Det er såleis relevant å utvikle systematisk språk om kva og korleis somme eigenskapar ved formgjeving får verdi, vert preferansar, i ein skapande prosess. Eg ynskjer å studere om der er nokre eigenskapar ein meir eller mindre systematisk ser som betre, meir avgjerande, viktigare eller som ein tillegg større verdi enn andre.

Eg ser at tilnærminga til empirien må halde eit breitt fokus, og eg ynskjer å nytte omgrep som ringar inn allmennlærarutdanningsfellesskapet sine verdsetjingar. Eg ynskjer å studere argument og vurderingar ein moglegvis kan kategorisere som uttrykk for formgjevingskvalitet, men også ytringar som omhandlar eigenskapar ein tradisjonelt ikkje vil definere som formgjevingskvalitet. Sjølve kvalitetsordet er ikkje det sentrale her.

Ved starten på dette avhandlingsbidraget hadde eg som intensjon å utvikle eller stadfeste korleis deltakarar innan ei allmennlærarutdanning nytta sjølve omgrepet kvalitet. Eg kom snart til at omgrepet roma svært ulikt innhald, og viste implisitt til forskjellige eigenskapar ved objektet eller prosessen. Det vart også klart at å studere bruken av omgrepet kvalitet, føresette at omgrepet vart nytta i den samanhengen ein undersøkjer. I empirien ved denne

avhandlinga vert kvalitetsomgrepet sjeldan nemnt. Det høvde såleis også dårleg som presisering i ei problemformulering, då det ville vere opp til forskaren å tolke og kategorisere kva utsegn som tilhøyrde

kvalitetskategorien og ikkje. Å fastsetje kriterium for når og i kva grad ei ytring kunne kategoriserast som uttrykk for kvalitet ville føre til einsidige subjektive tolkingar, og eg ville fokusere på mi eiga fortolking av kvalitetsfenomenet.

Eg ynskjer å gjennomføre eit casestudie frå ei allmennlærarutdanning i Kunst og handverk. Gjennom casestudiet vil eg fylgje både verbale og visuelle

16

”formuleringar” innan eit allmennlærarutdanningsfellesskap, og eg ynskjer å fokusere ytringar der visse eigenskapar eller kvalitetar ved formgjeving vert fremja og verdsett. Eg søkjer å finne informasjon om korleis eigenskapar ved formgjeving vert fremja, verdsett, legitimert, kritisert eller rangert, og kva eigenskapar det her er tale om.

Intensjonen for avhandlinga er å drøfte ”ortodoksien” innan kunst- og designdidaktisk praksis, og om verdsetjingar av formgjevingsobjekt og formgjevingsprosessar er forma av visse trusretningar. Det handlar om å utvikle eit ”meta-forhold” til eiga praksisutøving.¹⁰ Med utdanningskontekst som ramme for denne avhandlinga har eg funne at det vert snevert å forstå skapande verksemd i relasjon til symbolske eller materielle eigenskapar ved formgjevingsobjektet åleine. Dette perspektivet er det som særleg skil studiet mitt frå ein rein kunst-, design- eller arkitekturfagleg kontekst, fordi der er andre tilhøve ved sjølve formgjevingsprosessen utover kva formgjevings- produktet eksplisitt eller symbolsk kommuniserer, som truleg verkar inn på kva og korleis ein konstruerer sine verdisett. Faghistoria syner at praksis i skulefaget Kunst og handverk er prega av både eit materielt og formalt danningsperspektiv.¹¹ Faget er berar av både ein kultur- og

kunnskapskontekst, og ein pedagogisk-psykologisk kontekst som omhandlar utvikling av eleven sine ibuande evner (Spord Borgen 1995; Efland 1990).

Den fagdidaktiske konteksten innlemmar både avsendar/utøvar- og mottakar/brukar- perspektivet ved formgjeving. Det å formgje kan både

”påføre” utøvaren personleg verdi, og på same tid har formgjevingsproduktet materielle kvalitetar, som eit funksjonelt eller vakkert knivskaft. Eg ynskjer å halde eit slikt breitt fokus for analysen då det formale danningsperspektivet synest å ha hatt sterk oppslutnad i denne utdanningskonteksten (Spord Borgen 1995; Kjosavik 1998; Nielsen 2000).

Preferansane vert her studert som avhengige variablar av kulturelle normer og den sosiale konteksten individet praktiserer i. Perspektivet understrekar betydinga av den sosiokulturelle dimensjonen, og påpeikar at den også er interessant og informasjonsrik, utan å måtte legitimerast som eit naturskapt, objektivt og ”sant” fenomen. Eg ynskjer å undersøkje korleis historiske føresetnader er med på å definere, eventuelt kontrollere, legitime eigenskapar ved formgjeving. Å identifisere eventuelle kollektive mønster er, slik eg ser det, eit lite utforska område innan den fagdidaktiske konteksten Kunst og

10 Aslaug Nyrnes nyttar omgrepa ”eige språk”, ”teori” og ”produkssjonsstad/arbeidsfelt” for å forklare dei viktige hovudpunkta ved forskande kunst- og handverkspraksis. Ho omtalar dette som retorisk perspektiv på skapande arbeid, og argumenterer for korleis kunstnarisk forsking handlar om medvit om korleis utvikle seg frå doxaen i eige språk. Dette inneber å utvikle eit meta-forhold til eige språk (Nyrnes 2006).

11 Eg definerer omgrepa materielt og formalt danningsperspektiv etter Klafki, og utdjupar betydinga under (Klafki 1983).

17 handverk. Eg utdjupar drøftinga av denne posisjonen teoretisk i kapittelet Forskingsstrategiar. Med bakgrunn i dette har eg kome fram til fylgjande problemformulering:

Med eit fagfellesskap i Kunst og handverk innan ei allmennlærarutdanning som avgrensing:

Korleis vert verdsetjingar av formgjevingsobjekt og formgjevingsprosessar konstruerte som fylgje av historiske og sosiale føresetnader?

Kjerneomgrep Verdsetjingar

Omgrepet verdsetjingar vert i denne samanhengen nytta synonymt med kva eigenskapar ved formgjevingsobjekt og formgjevingsprosess som vert fremja innan eit utdanningsfellesskap. Det handlar om kva og korleis aktørar verdset ulike sider ved den skapande verksemda. Både verbale eksplisitte og

implisitte formuleringar og den tause visuelle kommunikasjonen får betyding. Dette omfattar dei verdsetjingsformene aktørane medvite aktivt fremjar (det som synest vere legitimt), og dei meir doxiske verdsetjingane, som i tillegg til å omfatte verbale vendingar, også kjem til gjennom handling og visuelle formuleringar. Den teoretiske innfallsvinkelen har samband med korleis ein skal agere og opptre for å verte innlemma i dette fellesskapet, og ei utdjuping av desse føresetnadane sitt opphav. Med visse modifikasjonar står sosialkonstruksjonismen som ein teoretisk overbygnad.

Forutan avgrensing bort frå kvalitetsomgrepet, som eg nett har vore inne på, har eg også unnlate å nytte vurderingsomgrepet åleine som tematisk

innramming. Innan den fagdidaktiske studentlitteraturen vert vurdering knytt til elevar sin oppførsel og faglege prestasjon (Imsen 1997). Vurdering kan ha både formell og uformell form, og innhaldet i kva ein vurderer, er betinga av sosiale og kulturelle føresetnadar. Vurdering er å anvende normer, seier Gunn Imsen. Vurderingsomgrepet er smalare avgrensa enn det eg definerer som verdsetjingar. Å studere verdsetjingar kan gje innsikt i korleis vurderings- normer oppstår. Ei verdsetjing treng ikkje ha normativ karakter, og den treng ikkje handle om elevprestasjonar eller oppførsel. Læraren kan uttrykkje ei verdsetjing i det han heng opp plakatar i eit klasserom.

Formgjeving

Praktiseringa av omgrepet formgjeving har i Noreg særleg vore knytt til studietilbod i vidaregåande opplæring med Formgjevingsfag i Reform 94 og Studiespesialisering med formgjevingsfag i Kunnskapsløftet. Studienemninga er veletablert, og omgrepet har konnotasjonar både til særnamnet og nemning

18

for utøvinga ved desse studietilboda. Som nemning på utøving, vert også formgjevingsomgrepet brukt synonymt med design innan designfeltet som profesjon (Ask 2004:24). Eit nærliggande omgrep, men med ei anna institusjonstilknyting, og dermed også ulikt innhald, er omgrepet forming.

Innan norsk grunnskule, er forming sin språkfunksjon brukt både som særnamn for grunnskulefaget Forming frå fyrste til niande klasse i perioden 1960 til 1997, og som nemning for det å drive med forming. I

førskulelærarutdanninga er Forming framleis nytta som særnamn og nemning for utøving (Utdannings- og forskningsdepartementet 2003) (Merk: Forming vert ikkje nytta i Rammeplan for barnehagen [2006]).

Språkmessig romar omgrepet det å gje noko form. Else Marie Halvorsen påpeikar at -ing nemninga ved formingsomgrepet understrekar eit handlande aspekt (1995:69). Slik eg nyttar omgrepet formgjeving i denne avhandlinga, er det meint som nemning for utøving, å gje form, innan ein fagkontekst i Kunst og handverk i allmennlærarutdanninga. Å gje form omfattar både tid (formgjevingsprosess) og rom (formgjevingsobjekt). Formgjevingsomgrepet i avhandlinga må såleis ikkje fortolkast som særnamn og diskursiv

konstruksjon¹² ved den vidaregåande skulen.

Representasjonsomgrepet

Innan kunst og handverksfaget nyttar ein somme tider formuleringa visuelle representasjonar og refererer med dette til det figurative bilete. Som eg kjem til seinare, har eg ved denne avhandlinga valt diskursanalyse som

metodeteoretisk overbygnad. Teorivalet romar eit fokus kring røyndom forstått som sosial representasjon. Både visuelle ytringar, handlingsbaserte uttrykk og verbale utsegn representerer fleire, kanskje også ulike røyndomar.

Dette synet på røyndom byggjer på strukturalismen, der ein studerer meining der den oppstår, nemleg i språket sjølv (Neumann 2001:19). Det føregår ein evig kamp mellom ulike diskursar om å kunne definere dei kategoriane og fenomena som dannar verda. Dette kjem eg attende til. Om representasjons- omgrepet skriv Neumann:

Representasjon kommer mellom den fysisk gitte verden og vår sansning av den, og er altså måten verden fremtrer for

mennesker på – som nærvær av fravær (…). Mer spesifikt er en representasjon i diskursanalysen også en betegnelse på de viktigste pakkene av virkelighetskrav som en diskurs består av.

Når bærere av samme representasjon institusjonaliserer seg, utgjør de en posisjon i diskursen. Når en representasjon er

12 Diskursiv konstruksjon vert drøfta seinare i teksten, sjå kapittel Forskingsstrategi.

19 forholdsvis uutfordret i diskursen, så uutfordret at den fremstår som ”naturlig”, eksisterer det en tilstand av hegemoni

(Neumann 2001:177-178).

Eg har valt å nytte omgrep som ikkje vert mistolka innan konteksten eg skriv for. I komande tekst nyttar eg difor omgrepet verbale representasjonar om verbale utsegn, medan eg utelet å nytte formuleringa visuelle

representasjonar, då dette innan kunst og handverkskonteksten kan referere til bilete som ikonografisk teikn. Visuelle ytringar og handlingsbaserte uttrykk vert samla omtalt som visuelle formuleringar i avhandlinga.

Sosiale føresetnader

Ved å fokusere ”det sosiale” er intensjonen å syne korleis ”reglar” eller

”ressursar” innan formgjevingsfellesskapet kjem til ved sosial forhandling og samhandling. Eg søkjer ikkje etter ”det eigentlege” eller dei mest sanne verdsetjingsformene, men korleis desse vert etablerte og konstruerte som fylgje av sosiale handlingar og strukturar. Terje Rasmussen skildrar ein klassisk sosiologisk konflikt mellom teoriar om handling og sosial orden, der ein er tvinga til å prioritere det eine perspektivet framom det andre (1997).

Både Anthony Giddens (1984) og Pierre Bourdieu (1995) har utvikla teori som inkluderer begge perspektiv og som talar for at sosialt liv er ”eitt”

(Rasmussen 1997).¹³ Hjå Giddens mobiliserer aktørar handling, som igjen dannar strukturar som reproduserer og vert reprodusert av sosiale

institusjonar og system. Dette perspektivet på sosial praksis korresponderer også med Norman Fairclough (2006), utan at Fairclough gjer dette til sitt spesiale.¹⁴ Rasmussen poengterer at Giddens talar for at dei fleste daglegdagse handlingar ligg ein stad mellom diskursiv medvit og normdominert ”medvitsløyse”, og at aktørar er drivne av implisitt (taus) kunnskap som motiverer handlingane. Samstundes har aktørar ulik kunnskap om reglar og ressursar som er tilgjengelege, og kapasitet til å mobilisere desse. Hjå Bourdieu vert tilhøve mellom sosial handling og struktur handsama gjennom habitus omgrepet. Bourdieu argumenterer for at

smaksdomen er resultat av den sosiale samanhengen vi opererer i, og at desse smakskriteria er inkludert i habitus (Bourdieu og Wacquant 1995). Det individuelle habitus romar både kollektive normer og individuelle

disposisjonar som samla utformar eit handlingsmønster med begge delar som ressursar. ¹⁵

13 Rasmussen refererer også Habermas om tilhøve mellom handling og sosial orden (Rasmussen 1997).

”Habitus næres av en dialektikk av internalisering av kulturelle

14 Eg nyttar Fairclough (1992) som metodeteoretisk overbygnad ved avhandlinga. 1992-utgåva er opptrykt fleire gongar seinare, og eg nyttar 2006-versjonen her. Fairclough vert plassert innan den kritiske diskursanalyse tradisjonen (Winther Jørgensen og Phillips 1999).

15 Rasmussen hevdar at både Bourdieu, Habermas og Giddens har utvikla teori om taus implisitt kunnskap som driv praktisk handling, men at Giddens og Habermas i tillegg har teori om refleksiv handling, som er knytt eksplisitt mot utviklinga av det moderne (Rasmussen 1997).

20

og materielle strukturer, og objektiveringen av egen kompetanse”

(Rasmussen 1997:4).

Materiell og formal danning

Denne undersøkinga er i hovudsak avgrensa til ei biletpedagogisk ramme fordi eg studerer ei oppgåveperiode med ein kunstliknande overbygnad.

Under den seinare historiske fortolkinga peikar eg på at biletpedagogikken tradisjonelt er tilknytt eit omfattande pedagogisk felt, både frå fagdidaktisk og ålment pedagogisk vitskaps hald. Denne felttilknytinga relaterer eg seinare til studiet Helene Illeris gjer (Illeris 2002:56-57). Dei biletpedagogiske perspektiva Illeris presenterer, har relasjonar til pedagogiske

grunnlagsspørsmål, der særleg spørsmålet om ulike danningsperspektiv underbyggjer argumentasjonen bakom dei mange teikneopplærings-

perspektiva. Denne pedagogiske danningsteoretiske overbygnaden forfylgjer Illeris i liten grad. Ho framstiller den teiknepedagogiske diskursen med referansar til det ho finn har vore betydingsberande, teiknepedagogiske, teoretiske bidrag. Eg meiner å sjå at pedagogiske grunnlagsspørsmål har initiert mykje av den teiknepedagogiske litteraturen Illeris viser til, og at danningsteoretiske omgrep er med å utdjupe og presisere teiknepedagogiske visjonar. Eg har valt å nytte den tyske didaktikaren Wolfgang Klafki sin danningsteori som ein teoretisk referanse til dei teiknepedagogiske perspektiva, for å ha kategoriar som nyanserer ulike forståingar av formgjeving (1983, 2001).

Klafki byggjer sine teoretiske utlegningar på religionsfilosofen Friedrich Schleiermacher, og formuleringa han gjer om generasjonskontrakta.

Generasjonskontrakta handlar om spaninga mellom utviklinga av barnet sin personlegdom på den eine sida, og innføringa av barnet i eit fellesskap, på den andre. Med Schleiermacher hevdar Klafki at spaningstilhøve verken kan reduserast til fellesskapet sine objektive rammer eller individet sine

subjektive føresetnader, spaningstilhøva må vere dialektiske. Klafki kategoriserer så ulike danningsteoriar i to leirar. Den fyrste forma er den

”materiale danninga” som omhandlar møte med kultur- og samfunnsliv der kultur- og kunnskapsstoff er danninga sitt ”materiale”. Klafki deler den materielle danninga igjen i to grunnformer, ein danningsorientert objektivisme og dei klassiske teoriar (Klafki 1983; Bachmann og Haug 2006).

Ved den danningsorienterte objektivisme vert danning forstått som ein prosess der kulturen sitt objektive innhald finn inngang til eit menneskeleg medvit, uavhengig av medvitet sin eigen subjektivitet (Bachmann og Haug 2006). Gjennom lærestoffet, til dømes nøyaktige teiknestudiar av ulike

21 modellrekkjer, vert eleven forma etter fellesskapet og samfunnet sine krav.

Den praktiske fagkunna vert sett i høgsete og kommunisert som eit objektivt, sakleg og nøytralt faginnhald. Det Klafki presenterer som klassiske teoriar syner korleis utvalde kulturelle referansar vert fremja som meir dannande enn andre. Med omsyn til faget Kunst og handverk i norsk skule vert dette perspektivet openberra i prosessen kring utforminga av L97, der delar av planinnhaldet er forankra i ein kunstnarisk kanon.

Den andre forma for danningsteoriar vert av Klafki omtalt som ”formal danning”. Dei formale danningsteoriane utgjer ein subjektiv motreaksjon på dei materielle teoriane. Teoriane tek utgangspunkt i at det er eleven sine ibuande evner som skal utviklast. Kunnskapsinnhaldet vert her mindre vektlagt, det er eleven si tenkjeevne, dømekraft, konsentrasjonsevne og viljestyrke som får fokus (Klafki 1983). Den formale danninga vert også delt i to grunnformer, dei funksjonelle og metodiske teoriar.

Dei funksjonelle danningsteoriane fokuserer ikkje danninga sitt materiale eller innhald, men at eleven gjennom arbeidet med innhaldet utviklar både fysiske og sjelelege krefter. Dei norske pedagogane Kari Elisabeth Bachmann og Peder Haug peikar på at elevane sine kompetansar gjennom dei

funksjonelle danningsteoriar ikkje vert kopla til ein innhaldskanon og utvikling av ein fellesskapsidentitet, men til utvikling av elevane sine individuelle, sjølvregulerande krefter (Bachmann og Haug 2006:32).

Bachmann og Haug knyter perspektivet til måten Kunnskapsløftet fremjar kompetansemåla, der den sjølvregulerande eleven, gjennom individuelle arbeidsplanar, tek styring over eigen læringssituasjon og eigne læringsmål.

Det primære vert såleis ikkje fyrst og fremst kva eleven arbeider med, men at ein arbeider og utviklar evne til aktivitet, motivasjon og fornying.

Metodiske danningsteoriar utgjer den andre grunnforma hjå Klafki, og Bachmann knyter forståinga til Georg Kerchensteiner og Hugo Gaudig sin arbeidsskulepedagogikk i Tyskland, og til John Dewey sin pragmatisme i USA. Ho samanstiller denne tenkinga med det ein gjerne omtalar som ”å lære å lære”, der danning vert karakterisert som meistring av metodar som gjer eleven i stand til å møte seinare livssituasjonar (Bachmann 2005). Bachmann og Haug påpeikar at perspektivet medfører ei nedprioritering både av utdanninga sitt innhald og vektlegging av ein fellesskapsideologi (2006).

Studiar av verdsetjing av eigenskapar ved formgjeving vil ha referansar til danningsteorien. Her skil eg då mellom eit formalt og eit materielt danningsperspektiv for å kunne tolke og kategorisere ulike forståingar.

22

23

Forskingsstrategi

Dette kapittelet omfattar kva eg skal studere og dei strategiar som er valt for å analysere og finne svar på mi problemformulering. Fyrst presenterer eg val av empiri og gjer greie for vitskapsteoretisk ståstad, der eit sosial-

konstruksjonistisk utgangspunkt vert drøfta. Deretter presenterer eg metodeteoretisk basis gjennom Fairclough sin kritiske diskursanalyse. Sist vert fylgjene av desse teoretiske vala utdjupa. Dette omfattar tekstutval og analyse, og korleis eg relaterer diskursiv og sosial praksis til

problemformuleringa.

Allmennlærarutdanning og casestudiet ALU 04/05

Som kjeldegrunnlag for denne undersøkinga har eg valt å gjere eit casestudium av ei årseiningsklasse i Kunst og handverk ved ei allmennlærarutdanning i Noreg. Eg omtalar casen som ALU 04/05, der forkortinga viser til termen allmennlærarutdanning, samt studieåret 2004- 2005, då undersøkinga vart gjort. Casestudium som forskingsstrategi romar empiriske undersøkingar av utvalde fenomen, ofte i naturlege samanhengar, og ein kan nytte fleire og ulike kjelder (Yin 2003). Eg skildrar casestudiet ALU 04/05 og dei kjeldene som er nytta meir utførleg, seinare i dette kapittelet.

M E L L O M E I N K L A S S I S K - M O D E R N E O G P O S T M O D E R N E S T Å S T A D

Per Mangset hevdar i rapporten Mange er kalt, men få er utvalgt at det innan kunstområdet finnast ein særeigen kunstnarisk kanon som forvaltar

universelle estetiske verdiar (2004:32). Vidare seier Mangset at det kunstteoretiske feltet tradisjonelt er forankra i ein humanistisk-estetisk forskingstradisjon, der studiet av kunstnariske ytringar er tungt forankra i kunstfeltet sine eigne verdihierarki, med eit sterkt fokus kring dei kanoniserte verka. Den humanistisk-estetiske ståstaden rettar merksemda mot den ”høge kunsten” og gjer fortolkingar av eigne verdisystem og strukturar. Noko tilsvarande skildrar Illeris i sitt studium av den danske biletpedagogikken. Ho finn dei ”klassisk-moderne-optikker” som dominerande for vestlege

24

tankeformer frå renessansen til i dag. Illeris plasserer dette omgrepet i dualistisk motsetnad til postmoderne optikkar, og byggjer ei teoretisk ramme kring sine analyser med dette som eit utgangspunkt.¹⁶ Dei klassisk moderne optikkar inneber tankemåtar som essensialisme, objektivisme, universalisme og antroposentrisme, og representerer ei røyndomsforståing ein frå før kjenner som modernitet.¹⁷

Marte Gulliksen påpeikar også den moderne ståstaden i sitt studium av formbilete konstruksjonar. Gulliksen understrekar ein sterk tradisjon for det klassisk-moderne teoretiske perspektivet vedrørande spørsmål kring vurdering av form kvalitet (2006:6). Ho viser til fleire studium av

form/artefakter som kan karakteriserast som ontologiske studium,¹⁸ og der forståinga av form/artefakter ber i seg trua på ein særleg essens som er kontekstuavhengig. Samstundes åtvarar Gulliksen mot ei føresetnadslaus relativisme i det postmoderne perspektivet, der verdivurderingar vert fullstendig kontekstavhengige og der ”noko er aldri betre enn noko anna”

(2006:7-8).

Både Gulliksen og Illeris skisserer eit motsetnadsfylt tilhøve mellom den moderne og postmoderne teoretiske ståstaden, og etterlyser studium av form/artefakter med ein annan forståingshorisont enn den klassisk-moderne.

Dette utgangspunktet får også relevans for mitt avhandlingsarbeid, men utan at eg støttar meg føresetnadslaust til det Illeris skildrar som postmoderne optikkar. Mi avgrensing til kunst og handverksfaget i ei allmennlærar- utdanning i Noreg omfattar både pedagogiske og kunstfaglege

verdivurderingar og kvalitetsoppfattingar. Eg vel å fokusere korleis historiske og kulturelle premissar har vore med å forme eit fellesskap sine verdsetjingar, og frå dette også problematisere viten som gjerne er implisitt og sjølvsagd.

Dette tyder at eg ikkje har som mål å definere universelle estetiske verdiar, jamfør Mangset innleiingsvis, men eg har tru på at det er mogleg å utvikle, endre og kanskje også forbetre noverande fagdidaktisk praksis, med ei kritisk innvending til det som er etablert og kanskje også uproblematisert.

Eg har valt å nytte diskursanalyse som metodeteoretisk grep om denne undersøkinga. Diskursanalysen gir eit verdifullt perspektiv kring det å

16 Dei moderne optikkar og postmoderne optikkar omfattar tankeformer som essensialisme/antiessensialisme, objektivisme/relasjonisme, universalisme/pragmatikk, antroposentrisme/polysentrisme (Illeris 2002).

17 Illeris viser til Zygmunt Bauman som ser moderniteten som eit omfattande, historisk ordensprosjekt der vitskapane, fyrst og fremst naturvitskapane, stod sentralt. Reglar for inndeling, oppdeling og klassifikasjon skulle etablere orden og samanheng. Foucault gjer liknande skildringar av moderniteten, men medan Bauman er mest oppteken av moderniteten sine krav om orden, er Foucault meir oppteken av makt og disiplinering (Illeris 2002).

18 Gulliksen viser til Gelernter, Adorno, Thiis-Evensen og Kant som representantar for meir og mindre essensialistiske tilnærmingsmåtar (2006:7).