kildekritiske verktøy - et bidrag til elevenes kritiske helsefremmende allmenndannelse?
tools to critically review information - a contribution to students critical health literacy?
maren juveli pedersen
Institutt for matematiske realfag og teknologi Masteroppgave 30 stp. 2013
I
II Vi kan ikke alle være eksperter, men vi må ha intellektuelle redskaper til å kunne vurdere hvilke eksperter som har argumentene på sin side (Sjøberg, 2009, pp. 197-198)
III
IV
Forord
I dag er en stor dag. Etter et langt utdanningsløp setter jeg punktum og leverer masteroppgaven – endelig!
Jeg vil sende en stor takk til Gudrun, verden beste veileder. Du er kunnskapsrik, ærlig og flink med ord. Du skal uten tvil ha din del av æren for at jeg leverer oppgaven min i dag. En like stor takk sendes min medveileder Birgitte. Takk for gode innspill og fruktbare samtaler.
Takk til den videregående skolen som lot meg komme inn å forske på deres naturfagsprosjekt.
Takk til bibliotekaren og faglæreren, som tok i mot meg med åpne armer og svarte på alle mine spørsmål, og takk til de flotte og reflekterte elevene som delte sine tanker med meg.
Takk til mine to store favoritter; Ola og Ulrik, som har holdt ut med en litt diskret og
fraværende kone og mamma. I sommer skal vi kose oss, og jeg skal legge vekk datamaskinen!
Til slutt vil jeg takke min kjære, støttende mamma som har stilt kritiske spørsmål og korrekturlest denne oppgaven.
Oslo, mai 2013
Maren Juveli Pedersen
V
Sammendrag
Helse er en megatrend (Zeyer 2012), og vi blir stadig møtt av nye forskningsresultater og helsedebatter. I beskrivelsen av hovedområdet ernæring og helse i læreplanen for naturfag VG1 heter det: Kropp, helse, livsstil og ernæring omtales hyppig i mediene. Kunnskap og kritisk vurdering av informasjon på dette området er viktig for å kunne ta ansvar for egen kropp og fysisk og psykisk helse.
Ved en videregående skole på Østlandet har de ansatte de tre siste årene planlagt og
gjennomført et naturfagsprosjekt. I prosjektet søker og vurderer elevene ulike digitale kilder med formålet å skrive en argumenterende artikkel innen ernæring og helse.
I min masteroppgave har jeg undersøkt hvordan et utvalg elever, som har deltatt i naturfagsprosjektet, møter en ukjent helsekontrovers. Konkret stiller jeg spørsmålet:
Hvordan kan bruk av kildekritiske verktøy bidra til elevenes kritiske helsefremmende allmenndannelse?
Oppgaven bygger på empiri fra observasjon underveis i naturfagsprosjektet, feltsamtaler med sentrale aktører i prosjektet og fokusgruppeintervju med et utvalg av elevene. Mitt teoretiske rammeverk trekker veksler på et forskningsfelt som poengterer at naturfag som skolefag (slik det fremstilles i lærebøker og læreplaner) ikke gjenspeiler den utviklingen dagens naturfaglige kunnskap har hatt. Jeg tar så utgangspunkt i Don Nutbeams tre nivåer for helsefremmende allmenndannelse og presenterer teori som kan knyttes opp mot naturfagsprosjektet.
Når elevene i fokusgruppeintervjuet leser en ukjent artikkel om en helsekontrovers finner jeg at de har et kildekritisk begrepsapparat. Dette begrepsapparatet kan deles inn i sorterende og undersøkende kildekritikk. Ved å bruke verktøyene i naturfagsprosjektet kan elevene øve sin kildekritiske sans og samtidig utvikle sitt kildekritiske begrepsapparat. Gjennom å øve seg på å være kritiske kan elevene stå bedre rustet til å kunne kritisk evaluere og fornuftig anvende den helseinformasjonen de mottar.
VI
Abstract
Health is a mega trend (Zeyer 2012), and we are constantly being faced by new research findings and health debates. The description of the main subject area for body and health for Natural Science, VG1, states: Body, health, lifestyle and nutrition are frequently mentioned in the media. Knowledge and critical assessment of information in this area are important to enable pupils to assume responsibility for their body and physical and mental health.
Over the last three years, the employees at a high school in southeastern Norway have planned and implemented a science project. In this project, the students seek and assess various digital sources with the purpose of writing an argumentative article about body and health.
In my thesis, I have investigated how a sample of students who have participated in the science project face an unknown socio-scientific health issue. Specifically, I ask the question:
How can the use of tools to critically review information contribute to the critical health literacy of students?
The study is based on empirical data from observations during the science project, field interviews with key actors in the project and focus group interviews with a sample of
students. My theoretical framework draws on a field of research which points out that science education as a school subject (as presented in textbooks and curricula) does not reflect the development in science. On the basis of Don Nutbeams three levels of health literacy, I introduce theory that can be linked to the science project.
When the students in the focus group interview read an unknown article about a socio- scientific health issue, I find that they have a critical system of concepts. This system of concepts can be divided into sorting and investigative criticism. Using the tools of the science project, students may practice their critical sense and also develop their critical system of concepts. Through practice in being critical towards information, students may develop their ability to critically evaluate and prudently use the health information they receive.
1
Innhold
1 Innledning _______________________________________________________________ 3
1.1 Å orientere seg i en jungel av helsekontroverser ______________________________ 3 1.2 Formulering av målet med oppgaven _______________________________________ 4 1.3 Oversikt over oppgavens oppbygning _______________________________________ 5 2 Teoretisk bakgrunn _______________________________________________________ 6
2.1 Et tosidig naturfag? _____________________________________________________ 6 2.1.1 Visjon I og II _______________________________________________________ 6 2.1.2 Etablert vitenskap og vitenskap fra forskningsfronten _______________________ 7 2.1.3 Naturfaget; studieforberedende eller noe mer? ____________________________ 8 2.2 Kritisk helsefremmende allmenndannelse___________________________________ 10 2.3 Å søke etter informasjon ________________________________________________ 12 2.4 Å være kritisk til kilder og påstander ______________________________________ 13 2.5 Kildekritiske verktøy ___________________________________________________ 14 3 Kontekst _______________________________________________________________ 15
3.1 Beskrivelse av naturfagsprosjektet ________________________________________ 15 3.1.1 Fra ide, via pilotprosjekt, til dagens prosjekt ____________________________ 15 3.1.2 Naturfagsprosjektet 2012-2013 _______________________________________ 16 3.2 Behovet for anonymisering ______________________________________________ 20 4 Metode _________________________________________________________________ 22
4.1 Metodedesign ________________________________________________________ 24 4.1.1 Valg av forskningstilnærming ________________________________________ 24 4.1.2 Valg av forskningsmetoder ___________________________________________ 24 4.2 Utvalget _____________________________________________________________ 27 4.2.1 Gjennomføring av fokusgruppene _____________________________________ 30 4.2.2 Moderatorens rolle _________________________________________________ 31
2 4.3 Intervjuguiden ________________________________________________________ 31
4.3.1 Å lage en intervjuguide _____________________________________________ 31 4.4 Transkripsjon _________________________________________________________ 33 4.5 Analysemetode _______________________________________________________ 34 4.6 Kvalitetskontroll ______________________________________________________ 35 5 Resultat ________________________________________________________________ 37
5.1 Elevene snakker om naturfagsprosjektet ____________________________________ 37 5.1.1 Prosess- produkt ___________________________________________________ 38 5.1.2 Å finne tema og formulere problemstilling i naturfagsprosjektet _____________ 38 5.1.3 Elevenes syn på TONE ______________________________________________ 39 5.2 Hva skjer når kunnskap ikke lengre er «etablert kunnskap»? ____________________ 40 5.2.1 “Vi søkte på nettet lissom, ikke i bøker” ________________________________ 40 5.2.2 Å søke etter “riktig fakta” ___________________________________________ 41
5.2.3 Den ukjente artikkelen utfordrer elevene på ulike måter ____________________ 42 5.3 “Ja, vi tenker jo sånn, men allikevel tenkte jeg ikke TONE” ____________________ 45 5.3.1 Elevenes kildekritiske begrepsapparat __________________________________ 45 5.3.2 Sorterende kildekritikk ______________________________________________ 46 5.3.3 Undersøkende kildekritikk ___________________________________________ 51 6 Diskusjon og konklusjon __________________________________________________ 54
6.1 Hva slags kildekritisk begrepsapparat har elevene? ___________________________ 54 6.2 Hva kan jeg trekke ut av elevenes møte med en helsekontrovers? ________________ 57 7 Avsluttende kommentarer _________________________________________________ 63
Litteraturhenvisning _______________________________________________________ 64
Vedlegg __________________________________________________________________ 68
3
1 Innledning
Ja, altså sånn, når det er leger, eller vitenskapsfolk så trur du jo på det, men når de er såpass uenige, så blir det jo litt til at: hva er det egentlig du skal tro på da?
Dette hjertesukket kom fra Live, en av elevene jeg jeg har fulgt i min masteroppgave.
Hun var, som mange andre ungdommer, forvirret over de ulike påstandene som regjerer når det gjelder spørsmålet om snus er helseskadelig.
1.1 Å orientere seg i en jungel av helsekontroverser
Vi stilles jevnlig ovenfor naturvitenskapelige påstander som har betydelige
demokratiske, kulturelle og sosiale konsekvenser for oss (Holt & Øyehaug, 2010). Det blir hevdet at borgere som forstår hvordan naturvitenskapen blir til, vil være mer bevisste i forhold til vitenskapelige argumenter i sammenhenger som har allmenninteresse. Dette gjelder for eksempel globale klimatrusler, genmodifisert mat og alternativ medisin (Duschl,
Schweingruber, & Shouse, 2007).
Flere forskere hevder at skolens naturfag ikke forbereder elevene til å forstå den
naturvitenskap og den debatt som de møter i samfunnet ellers (Holt & Øyehaug, 2010; Kolstø, 2003; Sjøberg, 2009). Samtidig mener Douglas Roberts (Roberts, 2007) at det fins to visjoner for naturfaget, visjon I og II. Visjon I er det tradisjonelle naturfaget, også kalt etablert
naturvitenskapelig kunnskap (Kolstø, 2001a; Sjøberg, 2009). I Visjon II er målet at elevene skal knytte naturfaget opp mot samfunnet. Dette kan med et annet ord kalles naturfaglig allmenndannelse (eng: Scientific Literacy) (Sjøberg, 2009).
Kritisk helsefremmende allmenndannelse er knyttet til helsesektoren, men er også relevant for skolen (Zeyer, 2012). Kritisk helsefremmende allmenndannelse kan forståes som å kunne kritisk evaluere og fornuftig anvende den helseinformasjonen man mottar (Nutbeam, 2000). Det er blant annet blitt påvist sammenhenger mellom høy sykelighet, tidlig dødelighet og svært lav helsefremmende allmenndannelse i mange samfunn (Chinn, 2011; Pettersen, 2003). Mennesker med svært lav helsefremmende allmenndannelse blir ofte gjengangere i landets helsesystemer. Dette fører til sosiale ulikheter og en rekke uheldige konsekvenser for de involverte (Chinn, 2011).
Mange kan bli forvirret i jungelen av alle de ernærings- og helserelaterte rådene, som til dels kan være sprikende. Samtidig er det kjent at stadig flere søker etter kostholds- og helserelatert informasjon på Internett (Andreassen, Wangberg, Wynn, Sørensen, & Hjortdahl, 2006;
Eysenbach & Kohler, 2003). En svensk studie viser at dagspressen er folks fremste
4 informasjonskilde når det gjelder spørsmål omkring ernæring og helse (Sandberg, 2005). Mest sannsynlig er ikke nordmenn svært ulike svenskene her.
Tilgangen til forståelig, relevant og anvendbar helseinformasjon er av stor betydning for at mennesker skal kunne ta gode og veloverveide beslutninger omkring sin personlige helse (Sjøberg, 2009). Sverre Pettersen (2003) hevder at resultater fra helseforskning er høyt prioritert i en rekke media, spesielt dags- og ukepressen, men ofte synes fokus å være på motsetningsforhold og kontroversielle enkeltundersøkelser. «Helsestoffet» er dessuten påstander som ofte fremsettes uten særlig støtte i vitenskapelig dokumentasjon (Pettersen, 2003). Denne flommen av påstander oppfattes av de fleste som forvirrende, elever uttrykker at det er vanskelig å vite hvilke aktører en skal stole på og hvilke råd som kan følges (Jónsdóttir, 2009). Samtidig viser ROSE-undersøkelsen at norske ungdommer ønsker mer helserelatert undervisning (Sjøberg, 2009, pp. 371-373).
Flere hevder det er en forutsetning at elevene innehar grunnleggende kunnskaper om temaet de skal vurdere (Harrison, 2005; Sjøberg, 2009). Undervisningen bør også rettes mot å hjelpe elevene til å utvikle et repertoar av ferdigheter for å søke kritisk etter informasjon (Limberg, 1998). Det bør være et mål at elevene har verktøy til å kvalitetssortere
helseinformasjonen de kommer over. Det er viktig at de tar sine egne, veloverveide,
standpunkt i møte med helsekontroversene, dette har å gjøre med myndiggjøring og autonomi for selvstendig deltakelse i et demokrati (Jónsdóttir, 2009; Sjøberg, 2009).
1.2 Formulering av målet med oppgaven
På en stor videregående skole på Østlandet har skolebibliotekarene og realfagslærerne utarbeidet et prosjekt i informasjonskompetanse og kildekritikk. Prosjektet, som i denne oppgaven vil bli kalt naturfagsprosjektet, er obligatorisk for alle elever i VG1 i forbindelse med læreplanmålet ernæring og helse. I min masteroppgave vil jeg ta utgangspunkt i naturfagsprosjektet og mangelen på kritisk helsefremmende allmenndannelse beskrevet i forrige avsnitt. Jeg vil fokusere på det kildekritiske begrepsapparatet elevene benytter for å vurdere helseinformasjonen. Jeg vil ikke vektlegge synspunktene eller konklusjonene deres i denne oppgaven. Mitt forskningsspørsmål lyder derfor som følger:
Hvordan kan bruk av kildekritiske verktøy bidra til elevenes kritiske helsefremmende allmenndannelse?
5
For å forsøke å besvare dette vil jeg introdusere en helsekontrovers til et utvalg av elevene som har deltatt i naturfagsprosjektet. Jeg har formulert følgende underspørsmål til mitt forskningsspørsmål:
- Hva kan jeg trekke ut av elevenes møte med en helsekontrovers?
- Hva slags kildekritisk begrepsapparat har elevene?
1.3 Oversikt over oppgavens oppbygning Kapittel 2
Her vil jeg presentere teori og litteratur som vil danne et rammeverk for å diskutere mitt forskningsspørsmål.
Kapittel 3
Her vil jeg presentere mitt kasus; naturfagsprosjektet. Jeg vil beskrive hvordan
naturfagsprosjektet startet, har utviklet seg og til slutt hvordan det ble gjennomført for elevene jeg fulgte.
Kapittel 4
Jeg har valgt å benytte flere metoder for å finne svar på forskningsspørsmålet, disse vil jeg presentere og drøfte i det fjerde kapittelet.
Kapittel 5
Her vil jeg presentere resultatene av min analyse. Jeg vil ta utgangspunkt i det jeg mener er sentrale sitater og dialoger fra min empiri, og tolke dette.
Kapittel 6
I det sjette kapittelet vil jeg diskutere og oppsummere funnene jeg har gjort i lys av teori. Her vil jeg også forsøke å besvare forskningsspørsmålet og underspørsmålene.
6
2 Teoretisk bakgrunn
I dette kapittelet vil jeg presentere forskning og teori som danner et rammeverk for å diskutere forskningsspørsmålet. Samtidig gir det meg også et nyttig begrepsapparat i analysen av fokusgruppeintervjuene. Jeg vil forsøke å knytte begrepene naturfaglig allmenndannelse og kritisk helsefremmende allmenndannelse tettere sammen. Mitt teoretiske rammeverk trekker veksler på et forskningsfelt som poengterer at naturfag som skolefag (slik det fremstilles i lærebøker og læreplaner) ikke gjenspeiler den utviklingen dagens naturfaglige kunnskap har hatt. Jeg tar så utgangspunkt i Don Nutbeams tre nivåer for helsefremmende allmenndannelse og presenterer teori som kan knyttes opp mot naturfagsprosjektet.
2.1 Et tosidig naturfag?
Svein Sjøberg (2009) omtaler i boka Naturfag som allmenndannelse, skolens naturfag som «et levende fossil». Han opplever at dagens naturvitenskap er helt annerledes enn det som fremstilles i skolens lærebøker og læreplaner: Skolen framstiller ofte en idealisert versjon av den gamle akademiske vitenskapen, en fri og ubundet søken etter sannhet, uavhengig av materielle føringer eller kår, uavhengig av ideologiske strømninger, politiske sammenhenger og kulturell kontekst (Sjøberg, 2009, p. 274).«Et levende fossil» viser til at læreplaner og undervisning ikke i tilstrekkelig grad har fulgt med naturvitenskapens utvikling.
Jeg vil i dette avsnittet vise til et forskningsfelt som støtter opp om Sjøbergs påstand.
Et forskningsfelt som både hevder at skolens naturfag består av to visjoner (Roberts, 2007) og som hevder at skolens naturfag ikke tilstrekkelig forbereder elevene på å møte dagens og morgendagens samfunn (Kolstø, 2003; Sjøberg, 2009).
2.1.1 Visjon I og II
Douglas A. Roberts peker på at det er to visjoner for naturfaget i skolen. Han
introduserte i en artikkel i Handbook of Research on Science Education i 2007 de to synene, som han kaller visjon I og II (Roberts, 2007).
I visjon I er målet å lære bort naturfaglig kunnskap, her er fokuset på produkter, prosesser og det som vanligvis karakteriseres for å være det tradisjonelle naturfaget.
Intensjonen her er at så lenge elevene kjenner disse konseptene kan de benytte kunnskapen i andre situasjoner, som for eksempel i møte med kontroversielle påstander (Roberts, 2007).
7
I visjon II er naturfaglig allmenndannelse målet, her fokuseres det på det naturfaget som finner sted utenfor klasserommet, altså i samfunnet forøvrig. Visjon II handler om at man forstår vitenskapelige konsepter og prosesser som kreves for personlig beslutningstaking og deltakelse i samfunnet. Målet med visjon II er å utdanne medborgere, med andre ord: utdanne mennesker som er naturfaglig allmenndannet. Roberts peker på at visjon I omhandler literacy within science, (kunnskap innen naturvitenskap), mens visjon II omhandler literacy about science-related situations (kunnskap om naturvitenskapsrelaterte situasjoner) [mine oversettelser] (Roberts, 2007).
Visjonene er ment for å illustrere to ytterpunkter av naturfaget. I teorien skal de utfylle hverandre, men i praksis er de konkurrerende i skolehverdagen. Ofte er det slik at
undervisning som tilsvarer visjon I prioriteres, og da vil visjon II bli tilsidesatt (Roberts, 2007). Roberts hevder dog at hvis det motsatte hadde skjedd, at man i undervisningen hadde prioritert visjon II, ville visjon I automatisk blitt inkorporert og funnet sin naturlige plass.
Dette ville resultert i en undervisning som både fokuserte på samfunnsmessig relevans og det akademiske naturfaget vi i dag kjenner.
2.1.2 Etablert vitenskap og vitenskap fra forskningsfronten
Stein Dankert Kolstø hevder at spørsmål knyttet til pålitelighet, og uenighet, vurdering og kritikk av forskningsarbeider er en legitim og viktig del av naturvitenskapen (2005).
Skolens innfallsvinkel er dog et problem; der hvor media, industri og samfunn vurderer dagsaktuelle påstander fra forskningsfronten (eng: science in the making) skal elevene møte de samme påstandene med utgangspunkt i etablert naturvitenskapelig kunnskap (eng: ready made science) (Kolstø, 2001a, 2003; Sjøberg, 2009). Det er viktig at skolen formidler
veletablert kunnskap, men resultatet kan bli at elevenes syn på naturfaget og vitenskapen er at det er noe som skal aksepteres og brukes. Naturvitenskapen kan da virke som et sett av evige naturlover og ufeilbare teorier (Sjøberg, 2009).
Sjøberg påpeker at det er lenge siden vitenskapen bestod av enkeltforskere som bedrev problemstillingsstyrte forsøk for å forklare og bevise sentrale teorier innenfor de ulike
naturvitenskapelige disiplinene (Sjøberg, 2009). Mange mener at naturvitenskapen har blitt industrialisert, og at vitenskapens rolle holder på og endres. De fleste forskere arbeider ikke lenger i universiteter, noe mange elever tror (Kolstø, 2003) - de arbeider hos bedrifter.
Bedrifter, som bestiller forskning etter eget behov og interesser. Forskerfellesskapet, som
8 tidligere var preget av verdier som åpenhet og fri diskusjon, er nå i større grad preget av hemmelighold (Sjøberg, 2009).
All etablert kunnskap har en gang vært debattert i forskningsfronten. Hypoteser som fremmes i forskningsfronten vil bli vurdert av både fagfolk og legfolk. Metodene etterprøves for å avkrefte spørsmål omkring fusk og usikkerhet. Det stilles blant annet spørsmål omkring konsensus, og bakenforliggende interesser som politikk og økonomi. Denne prosessen blir av Sjøberg kalt «vitenskapelig metode» (Sjøberg, 2009). Prosessen er omfattende og lang, det kan ta tiår før kunnskap fra forskningsfronten blir etablert vitenskap. Kun en liten brøkdel av alle ideer og hypoteser som fremmes i forskningsfronten overlever dessuten veien til etablert vitenskap. Sjøberg argumenterer for at elevene burde vite om, og sette seg inn i både
vitenskapens metoder og prosesser:
Vi må kjenne litt til vitenskapens metoder og prosesser for å kunne vurdere om argumentasjonen virker gyldig og troverdig, eller om data blir undervurdert og vi må vite litt om vitenskapens og teknologiens forhold til samfunnet for å kunne
gjennomskue skjulte allianser, se mulige interessekonflikter, vurdere troverdighet osv (Sjøberg, 2009, p. 8).
Også Jennifer Harrison mener elevene burde lære om både naturfaglige begreper og naturvitenskapelige arbeidsmåter for å utvikle en nøyaktig og velinformert oppfatning av verden (Harrison, 2005). For mennesker som ikke kjenner til vitenskapens metoder og prosesser, kan uenighetene virke forvirrende. De kjenner kanskje naturfaget fra skolen som noe fast og konsist som alltid gir et rett svar, og kan oppfatte debattene som et tegn på at de ikke kan stole på vitenskapen (Sjøberg, 2009).
Jarman og McClune påpeker viktigheten av å bringe samfunnet inn i klasserommet, og gjøre naturfaget aktuelt. Dette kalles permeable klasserom. Ved å inkorporere nyheter og aktuelle kontroverser i undervisningen vil elevene få opp øynene for naturfagets viktighet i samfunnet (Jarman & McClune, 2007). Science in the news is by no means the only
mechanism for illustrating the relevance of science in everyday life, but it is arguably one of the more powerful (Jarman & McClune, 2007).
2.1.3 Naturfaget; studieforberedende eller noe mer?
Det er en kjensgjerning at et mindretall av elevene velger å fordype seg ytterligere i naturfag etter VG1. Det vil si at flesteparten av nordmenn vil møte naturfaglige påstander med den bakgrunnskunnskapen de får fra 10.årig grunnskole og første år på videregående skole.
Jeg vil her vise at den generelle delen av læreplanen begrunner viktigheten av
9
allmenndannelse, at elevene skal få et kritisk begrepsapparat og innsikt i vitenskapens arbeidsmetoder. Det tyder dog på at disse emnene ikke får stor plass i naturfagets undervisning; her prioriteres ofte fagets kompetansemål.
Allmenndannelse har fått stor spalteplass i den generelle delen av læreplanen, med et eget kapittel; Det allmenndannende menneske. Her blir det poengtert at allmenndannelse er en forutsetning for en helhetlig personlig utvikling og mangfoldige mellommenneskelige
relasjoner (Utdanningsdirektoratet, 2011, p. 14). Et allmenndannet menneske er selvstendig og autonomt, det har grunnlag for å trekke sine egne konklusjoner og beslutninger, har kontroll over sitt eget liv og lar seg ikke manipulere (Sjøberg, 2009).
Man finner også at det er et ønske at elevene skal utvikle sine kritiske evner og lære om vitenskapelige arbeidsmåter:
Vitenskapelig metodikk består av prosedyrer for ikke å bli lurt - verken av seg selv eller andre. Øvelse i vitenskapelig forståelse og arbeidsmåter krever trening av tre egenskaper:
Evnen til undring og å stille nye spørsmål,
Evnen til å finne mulige forklaringer på det en har observert, og
Evnen til gjennom kildegransking, eksperiment eller observasjon å kontrollere om forklaringene holder.(Utdanningsdirektoratet, 2011, p. 7)
I følge Utdanningsdirektoratet bør opplæringen gi elevene erfaring med disse trinnene gjennom både eksempler og praksis (Utdanningsdirektoratet, 2011, p. 8).
Både allmenndannelse og kritisk vurdering blir behandlet i stor grad i den generelle delen av læreplanen. Det viser at det er temaer som er viktige i den norske skolen, allikevel er det vanskelig å finne igjen temaene som får så stor spalteplass i den generelle delen av læreplanen i naturfagets læreplan. Holt og Øyehaug (2010) konkluderer i sin analyse av den norske læreplanen i naturfag med at kompetansemålene i liten grad vektlegger at elever skal utvikle forståelse for naturvitenskapens tenkemåte. Det er kjent at lærere setter opp
vurderingskriterier utfra kompetansemål i fagplanene, det fører til at den generelle læreplanen og dens innhold ofte blir tilsidesatt (Isnes, 2011). Dermed kan det være grunn til å tro at fokus på kritisk vurdering og naturvitenskaplig allmenndannelse ikke blir vektlagt nok i
naturfagundervisningen.
Ja takk, begge deler?
Dagens naturfag er helt annerledes enn det som fremstilles i skolens lærebøker og læreplaner (Sjøberg, 2009). Naturfaget bør som alle andre skolefag legges opp slik at alle elever får utviklet en grunnleggende kunnskapsbase og sine grunnleggende ferdigheter,
10 interesser og måter og tenke på, uavhengig av om de senere i livet velger naturvitenskapelige yrker eller ikke (Holt & Øyehaug, 2010; Kolstø, 2005; Sjøberg, 2009). De fleste store
politiske utfordringer har en slags forankring til vitenskap og teknologi (Sjøberg, 2009), og det er viktig å forberede de unge på dagens og morgendagens samfunn (Kolstø, 2003).
2.2 Kritisk helsefremmende allmenndannelse
Helse har blitt en viktig drivkraft i den økonomiske, politiske og samfunnsmessige utviklingen i verden. Likevel er rollen til helse og helseopplysning i naturfaget utydelig (Harrison, 2005; Zeyer, 2012). Dette kan ha sammenheng med at helse gjerne assosieres med fag som gym og mat og helse (Zeyer, 2012). Helsefremmende allmenndannelse (eng: health literacy) ble opprinnelig definert som pasienters evne til å lese og forstå resepter og annet helsemateriell. Begrepet er knyttet til medisin, men har over tiden utviklet seg til å likne naturfaglig allmenndannelse (Zeyer, 2012). Det fins ulike definisjoner på helsefremmende allmenndannelse (Chinn, 2011). I min masteroppgave velger jeg til å benytte Don Nutbeams definisjon. Han definerer helsefremmende allmenndannelse som: Personlige, kognitive og sosiale ferdigheter som er avgjørende for enkeltindividets evne til å få tilgang til, forstå og anvende helseinformasjon for å fremme og ivareta god helse (Nutbeam, 2000, p. 263) [oversatt av Finbråten og Pettersen (2009)].
Nutbeam presenterer tre nivåer for helsefremmende allmenndannelse:
Figur 1: Nutbeams tre nivåer for helsefremmende allmenndannelse.
Første nivå:
Funksjonell helsefremmende allmenndannelse
Å ha ferdigheter til å kunne forstå instrukser i skriftlig og muntlig gitt helseinformasjon.
Forståelse av innholdet krever også basal kunnskap om menneskekroppens oppbygning og funksjoner.
Andre nivå:
Interaktiv helsefremmende allmenndannelse
Å ha kommunikasjons-ferdigheter til å kunne formidle og diskutere sitt helseanliggende med helsepersonell, samt å selv kunne oppsøke kilder til helseinformasjon. Nivået
inkluderer også at man kjenner til hvordan man kan anvende ulike instanser i helsevesenet.
Tredje nivå:
Kritisk helsefremmende allmenndannelse
Å kunne kritisk evaluere og fornuftig anvende den helseinformasjonen man mottar.
11
Det første nivået til Nutbeam beskriver den helsefremmende allmenndannelsen, slik den opprinnelig ble definert. En faktor for å oppnå helsefremmende allmenndannelse er at man må kunne lese og skrive. Man må også ha grunnleggende kunnskaper om kropp og helse. I det andre nivået står kommunikasjon og interaktivitet i sentrum. Man må kunne føre en dialog med helsepersonell og man må vite hvem man skal oppsøke og hvor man kan finne
informasjon. Det tredje nivå av helsefremmende allmenndannelse innebærer å kunne kritisk evaluere og sortere helseinformasjon, både medisinsk og pseudovitenskapelig, for så å anvende den på en fornuftig måte.
Kritisk helsefremmende allmenndannelse i et samfunnspersepktiv
Helsefremmende allmenndannelse er ikke lengre forbeholdt legekontoret. Peerson og Saunders viser at den helsefremmende allmenndannelsen også bør sees i et
samfunnsperspektiv:
“Our concept of health literacy includes information and decision-making skills occurring in the workplace, in the supermarket, in social and recreational settings, within families and neighborhoods, and in relation to the various information opportunities and decisions that impact upon health every day”(Peerson & Saunders, 2009)
Da begrepet helsefremmende allmenndannelse dukket opp, var det ment med tanke på at pasienter skulle ta ansvar for egen helse ved å lese og forstå resepter og annet helsemateriell.
Samfunnet har utviklet seg, og i innledningen beskrev jeg at det finnes en jungel av helsekontroverser på Internett og i media. Jeg forstår helsekontroverser som sosio- vitenskapelige kontroverser omhandlende helse- og ernæringsrelaterte temaer. Sosio-
vitenskapelige kontroverser er samfunnsmessige konflikter med dimensjoner som går på tvers av fagfeltene. Kontroversene er omstridte og kan betraktes fra en rekke perspektiver, de har ikke enkle konklusjoner, og innebærer ofte moral og etikk (Sadler & Zeidler, 2002).
Kontroversene er ofte forbundet med risiko (Kolstø, 2005). Eksempler på helsekontroverser er vaksinering mot svineinfluensa, bestråling av matvarer eller helseskadeligheten til snus. Det sistnevnte vil jeg bruke som tema i mitt fokusgruppeintervju.
I innledningen nevner jeg også en påvist sammenheng mellom høy sykelighet, tidlig dødelighet og svært lav helsefremmende allmenndannelse i mange samfunn (Chinn, 2011;
Pettersen, 2003). Dette kjennetegnes ved manglende kunnskap om og innsikt i sammenhenger mellom kropp, helse og sykdom. En utfordring for personer med lav kritisk helsefremmende allmenndannelse er å forholde seg kritisk til flommen av helseinformasjon. Ved å tilegne seg
12 kunnskap omkring helsekontroversene kan man ta veloverveide valg, man blir myndig og kan føle at man får mer kontroll over sitt eget liv.
Helsefremmende allmenndannelse knyttes ofte til pasienter og i medisinsk sammenheng, men hvor skal man utvikle sin helsefremmende allmenndannelse? Sverre Pettersen skriver at i praksis fordrer helsefremmende allmenndannelse et skolesystem som vektlegger undervisning om helsekunnskap, personlige kognitive evner, forutsetninger for kommunikativ interaktivitet og ferdigheter i kritisk tenkning (Pettersen, 2003). Også Harrison og Zeyer mener at
naturfagundervisningen i større grad bør fokusere på helsekunnskap og kritisk helsefremmende allmenndannelse (Harrison, 2005; Zeyer, 2012).
2.3 Å søke etter informasjon
Det andre nivået til Nutbeam handler blant annet om å kunne oppsøke kilder til
helseinformasjon. Kilder til helseinformasjon kan være så mangt, alt fra leger eller helsesøstre til bøker og Internett. I dette avsnittet vil jeg ta for meg det å søke etter informasjon på
Internett.
Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) har blitt en uunnværlig del av hverdagen, også for elever. I det private benytter de Internett til å lese nettaviser, blogger og kommuniserer med andre via sosiale samfunn som Facebook samt nettspill. Ved hjelp av, og gjennom IKT, former og formidler elevene identitet, kompetanse og kultur (Bjørndal, 2012).
Internett gir tilgang til enorme mengder informasjon, og det kan være mange fordeler med å benytte Internett som informasjonskilde. Men informasjonsmengdene og varierende
kvalitetssikring av innholdet representerer også store utfordringer for de fleste elever. (Mork
& Erlien, 2010)
Elever benytter helst Internett i søk etter informasjon i forbindelse med skolearbeid (Erstad, Kløvstad, Kristiansen, & Søby, 2005; Lorenzen, 2001). Samtidig er det kjent at stadig flere søker etter kostholds- og helserelatert informasjon på Internett (Andreassen et al., 2006).
Eysenbach og Kohler fant i en undersøkelse i 2003 at 5 % av alle søk på Internett i USA var helserelatert (Eysenbach & Kohler, 2003).
En stadig økning i informasjonsmengden på Internett gjør det vanskelig, men viktig, å vurdere kvaliteten og relevansen på innholdet. Bak all informasjon står det en kilde med et budskap.
Kommersielle aktører, offentlige instanser, privatpersoner, ideelle organisasjoner, hvem som helst kan produsere informasjon og legge det på nettet. Med Internett i skolen får elevene en langt større ressurskatalog å hente informasjon fra, både når det gjelder objektive fakta og
13
subjektive meningsytringer (Senter for IKT i utdanningen, 2011). Utfordringen er ikke lengre å få tilgang til informasjon, men å være oppmerksom på hva man finner (Erstad, 2007).
Selv om elever er selvstendige Internettbrukere mangler de ferdigheter i effektivt søk og kritisk vurdering av informasjon (Lorenzen, 2001). Elever er ofte flinkere enn lærerne sine til å navigere på Internett, men når det kommer til informasjonssøk, vurdering og bearbeiding av informasjon er bildet annerledes (Mork & Erlien, 2010).
2.4 Å være kritisk til kilder og påstander
Nutbeams tredje nivå handler om å tilegne ferdigheter slik at man kritisk kan evaluere og fornuftig anvende den helseinformasjonen man mottar. I dette avsnittet vil jeg ta for meg kritisk vurdering.
Informasjon vurderes ofte i forhold til to hovedkriterier: 1) kildens troverdighet og 2) kildens innhold (Mork & Erlien, 2010, p. 207). Å være kritisk og granskende blir i den generelle delen av læreplanen definert som en egenskap (Utdanningsdirektoratet, 2011, p. 7).
Jeg mener at det også kan forståes som en holdning.
Som jeg tidligere har nevnt, mener flere forskere det er en forutsetning at elevene innehar grunnleggende kunnskaper om temaet de skal vurdere og om naturvitenskapelig arbeidsmåte (Harrison, 2005; Sjøberg, 2009). Limberg hevder at undervisningen også bør rettes mot å hjelpe elevene til å utvikle et repertoar av ferdigheter for å søke kritisk etter informasjon (Limberg, 1998).
Lundstrøm og Jakobsson peker på at en undervisningssituasjon der elevene selv skal diskutere sosio-vitenskapelige kontroverser, skaper muligheten til å utvikle deres kildekritiske sans (Lundström & Jakobsson, 2012)1. Det presiseres dog at flere studier indikerer at selv om elevene uttrykker at de vurderer kilder kritisk, vil de ofte favorisere argumenter som støtter deres opprinnelige standpunkt (Lundström & Jakobsson, 2012). Dette støttes av Chinn, som beskriver folks kriterier for å vurdere en kilde som «skjeve». Det stoles oftere på kilder som f.eks. en kjent merkevare eller en institusjonell myndighet (Chinn, 2011). Det rapporteres også at elever ofte velger å stole på autoriteter (Kolstø, 2001b; Lundström, 2011). Eysenbach og Kohler antyder dessuten at selv om Internett-brukerne kan være skeptiske til kvaliteten på
1 Upublisert artikkel, vedlagt på side129 i Lundström (2011). Artikkelen er akseptert med revisjoner for publisering i Research in Science Education.
14 helseinformasjon, og beskriver strategier for å sjekke kildens troverdighet, vil de ikke alltid bruke disse i praksis (Eysenbach & Köhler, 2002).
2.5 Kildekritiske verktøy
I naturfagsprosjektet blir elevene introdusert for flere kildekritiske verktøy som kan hjelpe dem i prosessen med å vurdere kilder, og skrive den argumenterende fagteksten.
Verktøyene blir benyttet som støttestrukturer i naturfagsprosjektet. Knain, Bjønness og Kolstø (2011) betegner støttestrukturer som redskaper elevene får tilgjengelig for å ta seg fram gjennom rammen, slik at skolearbeidet får god kvalitet.
Naturfagsprosjektet består av ulike rammer og støttestrukturer. Rammene kan sees på som ledelinjer for å styre elevene fra start til slutt. Prosjektets rammer angir de områder det skal arbeides innen. Mål, tid, sted, gruppesammensetning, tema, metode, vurderingsformer og vurderingskriterier er det jeg vurderer som naturfagsprosjektets rammer. Prosjektets
støttestrukturer vil jeg ta for meg fra side 18 og utover. En støttestruktur blir sammenliknet med et stillas som støtter eller tilrettelegger, og gjør eleven i stand til å mestre utfordringen han eller hun står foran (Knain et al., 2011). Figur 2 viser sammenhengen mellom rammer og støttestrukturer i et prosjekt, hentet fra (Knain et al., 2011, p. 87).
Figur 2: Figuren viser sammenhengen mellom begrepene støttestrukturer og rammer. Ved prosjektstart (A) og mot veien til måloppnåelse (B) sees det at elevenes arbeid, skissert ved den bølgete streken, blir støttet ved av
støttestrukturer og underveisvurdering. Veiledning og underveisvurdering knytter elevenes arbeid i støttestrukturene til målet for prosjektet og sluttproduktet .
A
B
Underveisvurdering
Rammer
Støttestrukturer
15
Hvis ikke rammer og støttestrukturer er tydelige vil elevene ofte tolke utfordringen i lys av tidligere erfaringer. Om vurderingen heller ikke støtter opp om de nye arbeidsmåtene, vil vurderingens form og innhold lett kunne lede til gamle måter å arbeide på. I en slik situasjon er det derfor små sjanser for å utvikle de ønskede arbeidsmåtene (Knain et al., 2011).
3 Kontekst
I dette kapittelet vil jeg presentere mitt kasus; naturfagsprosjektet. Jeg vil beskrive prosjektets historie og utvikling samt hvordan det ble gjennomført for elevene jeg observerte.
Jeg vil deretter belyse et element som har vært sentralt for meg i møtet med naturfagsprosjektet, nemlig anonymisering av deltakerne og skolen.
3.1 Beskrivelse av naturfagsprosjektet
På en stor videregående skole på Østlandet har skolebiblioteket og naturfagslærerne tatt initiativet til et tverrfaglig prosjektsamarbeid med fokus på kildekritikk. Prosjektet er obligatorisk for alle elevene på VG1, og er knyttet til hovedområdet ernæring og helse. I prosjektet skal elevene produsere en argumenterende tekst om en selvvalgt problemstilling innen temaet. Elevene arbeider i grupper og må søke opp og vurdere ulike digitale kilder de kan benytte i artikkelen.
3.1.1 Fra ide, via pilotprosjekt, til dagens prosjekt
På den videregående skolen hadde det i lengre tid vært et samarbeid mellom skolebiblioteket og engelskfaget om søk på Internett. Bibliotekaren hadde et ønske om at skolebiblioteket også skulle nå flere elever, i andre fag. Ideen til prosjektet ble født da bibliotekaren og en naturfagslærer for noen år tilbake drøftet en artikkel de hadde lest i D22. Artikkelen omhandlet giftstoffer i kosmetikk.
Naturfagslæreren var enig med bibliotekaren i at det var behov for å fokusere på kildekritikk og kildebruk i naturfag. Ideen om et naturfagsprosjekt ble til et Google dokument, der alle som ønsket det kunne bidra med forslag rundt prosjektets rammer og støttestrukturer.
Bibliotekaren fortalte i en feltsamtale at Sonja Mork og Wenche Erliens bok, Språk og digitale verktøy i naturfag (2010) har vært en inspirasjonskilde i prosessen.
2 D2 er helgemagasinet til Dagens Næringsliv.
16 Forslagene i Google dokumentet ble deretter strukturert, og et pilotprosjekt iverksatt.
Det første året deltok tre klasser i naturfagsprosjektet. De kunne velge blant en rekke temaer innen ernæring og helse; livsstilssykdommer, mattrygghet, alkohol, kosmetikk og trenings- og ernæringsrelaterte emner. Elevene ble også presentert for en rekke verktøy og
analyseredskaper.
Da pilotprosjektet var avsluttet ble det vurdert som nødvendig å begrense prosjektets omfang, både i form av rammer og støttestrukturer. Pilotprosjektet viste seg å være for omfattende og, i følge bibliotekaren, litt uoversiktlig for både elever og ansatte.
I dag, fire år senere, blir naturfagsprosjektet kontinuerlig evaluert av en
styringsgruppe, bestående av bibliotekaren og tre naturfagslærere. Den enkelte naturfagslærer gis dessuten frihet til å endre prosjektets rammer slik at prosjektet er mest mulig tilpasset hver enkelt klasse. Eksempler på endring av rammer er lærere som har valgt å gjennomføre
prosjektet over færre økter. Noen har valgt andre temaer innen naturfagets læreplan og noen har endret gruppestørrelse eller har gitt elevene mulighet til å arbeide alene. I feltsamtaler med bibliotekaren kom det frem at styringsgruppen vurderer om de skal etablere en
«problemstillingsbank» der grupper som har vansker med å finne problemstilling kan få hjelp og inspirasjon. Med andre ord er prosjektet under kontinuerlig utvikling.
3.1.2 Naturfagsprosjektet 2012-2013
I dette avsnittet vil jeg beskrive naturfagsprosjektet slik det ble utført for elevene jeg fulgte, i januar/februar 2013.
Mål
Hovedmålet for naturfagsprosjektet var, i følge bibliotekaren, å høyne den digitale kompetansen til elevene. Bibliotekaren påpekte at prosjektet også var en mulighet til å høyne de ansattes digitale kompetanse. Mer konkrete mål er ikke formulert, annet enn at prosjektet er forankret i læreplanen for naturfag. I beskrivelsen av hovedområdet ernæring og helse heter det: Kropp, helse, livsstil og ernæring omtales hyppig i mediene. Kunnskap og kritisk vurdering av informasjon på dette området er viktig for å kunne ta ansvar for egen kropp og fysisk og psykisk helse (Utdanningsdirektoratet, 2010). Under hovedområdet ernæring og helse for Vg1 finner man at elevene skal kunne: drøfte spørsmål knyttet til ernæring, trening, slanking, spiseforstyrrelser, livsstilssykdommer og soling (ibid). Naturfagsprosjektet er også knyttet til hovedområdet forskerspiren der det heter at elevene skal kunne: vurdere kvalitet på fremstilling av egne og andres observasjonsdata og tolkninger (ibid). Av disse
17
kompetansemålene fremgår det at elevene skal kunne vurdere kvaliteten på informasjon de møter. Dette er særdeles viktig i forbindelse med kropp og helse, slik det også fremgår i innledningen og teorikapittelet mitt.
Naturfagsprosjektet er dessuten dokumentert i skolens IKT-virksomhetsplan og beskrevet i tiltaksplanen, der det står: I samarbeid med naturfagseksjonen gir biblioteket elevene i VG1 opplæring i informasjonskompetanse, kurs i kildebruk/kildekritikk og
kildelister. Dette betyr at skolen ser på naturfagsprosjektet som et viktig bidrag til elevenes utdannelse.
Jeg har ved flere anledninger (både ved e-post korrespondanse med bibliotekaren 19.
og 20. februar, og i feltsamtalene) etterlyst konkrete definerte mål for naturfagsprosjektet. Å høyne den digitale kompetansen til elevene mener jeg ikke er et spesielt konkret mål.
Bibliotekaren påpekte i en feltsamtale at prosjektet kan forankres i den generelle delen av læreplanen, men det blir ikke nevnt i noen av prosjektets dokumenter. Dette mener jeg er ulempe, da prosjektet favner generelle ferdigheter som lesing og skriving samt digital
kompetanse. Jeg tror dessuten at naturfagsprosjektet hadde vært tjent med å ha formulerte mål som favner kildekritikkelementet. Dette vil jeg komme tilbake til i diskusjonskapittelet.
Innhold og Rammer
Naturfagsprosjektet gikk over en periode på fem skoleøkter (av 90 min). Elevene arbeidet i mindre grupper på 3-4 elever. De skulle søke opp og vurdere ulike digitale kilder (både tekst og bilder) de kunne benytte i artikkelen. Elevene fikk veiledning i kildekritikk i forkant av, og underveis, i prosjektet. De fikk også faglig veiledning fra naturfagslæreren.
Elevene arbeidet på læringsplattformen Wiki, og teksten ble vurdert underveis av faglærer, bibliotekar og medelever. Denne vurderingsprosessen kan både sammenliknes med tekster som legges ut på Wikipedia og blir vurdert av medforfattere, samt forskere som vurderer hverandres arbeid.
I innledningen til prosjektet ble det presentert en liste over emner elevene kunne velge imellom: barbiedop, solarium/soling, selvbruningskrem, kosmetikk, parabener, hårprodukter, slanking, kosttilskudd/vitaminer, doping, proteinpulver, boling, livsstilsykdommer, diabetes, fedme, salt – ferdigmat, sukker – skaper avhengighet, palmeolje, rusmidler og energidrikker.
Etter å ha valgt emne formulerte elevene en egnet problemstilling. I innledningen ble de også introdusert for TONE og et kildevurderingsskjema av bibliotekaren. TONE og
kildevurderingsskjemaet kan sees på som støttestrukturer for elevenes arbeid i naturfagsprosjektet.
18 Støttestrukturer i naturfagsprosjektet
Støttestrukturer er redskaper elevene får tilgjengelig for å ta seg fram gjennom rammene, slik at arbeidet får god kvalitet (Knain et al., 2011). Støttestrukturene i naturfagsprosjektet var TONE, kildeskjemaet, Diigo.com og skriveverktøyet EtherPad.
Læringsplattformen Wiki kan også sees på som en støttestruktur.
TONE
TONE er et akronym for troverdighet, objektivitet, nøyaktighet og egnethet. Kriteriene ble utviklet av Universitetsbiblioteket ved NTNU da de introduserte VIKO, Veien til
informasjonskompetanse3. Intensjonen med TONE var at elevene skulle vurdere kildene kritisk etter spørsmål omkring kildens troverdighet, objektivitet, nøyaktighet og egnethet.
Mulige spørsmål man kunne stille var: Hva vet jeg om forfatteren? Hvem eier nettstedet? Er kilden objektiv, balansert, partisk eller ensidig? Er kilden oppdatert? Inneholder kilden fakta eller meninger? Kan informasjonen bekreftes i andre kilder? Og passer innholdet for meg og min oppgave?4
I naturfagsprosjektet var intensjonen at elevene skulle benytte TONE som analyseverktøy for kildene og føre inn det de konkluderte med i kildeskjemaet.
Kildeskjemaet
Kildeskjemaet elevene ble introdusert for er utarbeidet av Leif Harboe som er
norsklærer og lærebokforfatter. Han skriver i sin bok norskboka.no at overgangen fra lærebok til digitale ressurser er for mange elever krevende, og gode søketeknikker, kritisk vurdering og riktig kildebruk er nødvendig for at overgangen skal bli suksessfull (Harboe, 2010).
Harboe utviklet kildeskjemaet som et eksempel på en mal elevene kunne benytte i
skrivefasen. Skjemaet er ment til å hjelpe elevene i vurderingen av materialet de møter, samt å holde styr på kildene.
I naturfagsprosjektet var kildeskjemaet en del av vurderingskriteriene, skjemaet skulle være vedlagt artikkelen elevene leverte inn. Elevene førte inn kildene de benyttet og vurderte de etter overskriftene i kolonnene. I venstre kolonne førte de inn faktaopplysninger om kilden
3 VIKO er et e-læringsverktøy for informasjonskompetanse og oppgaveskriving utviklet av NTNU
Universitetsbiblioteket for studenter ved NTNU. VIKO ble utviklet etter ide og inspirasjon fra den nettbaserte veiledningen Merlin fra University of Massachusetts Libraries (sammen med en del andre veiledninger). VIKO er videreutviklet siden den tid, og i sin nye form er VIKO svært ulik Merlin, som nå er nedlagt. VIKO ble satt i drift i 2004. (e-post fra [email protected], mottatt 5.2.2013)
4 Spørsmålene var formulert av de ansatte og lå tilgjengelig på klassens Wiki
19
(tittel, nettadresse, forfatter osv.) og midtre kolonne skulle inneholde et sammendrag av hovedsynspunktene. Ved å besvare spørsmålene i høyre kolonnen (Hvorfor valgte dere å benytte denne kilden? Hvordan vurderer dere den?) vil elevene vise om de har vurdert kilden kritisk. Se tabell 1 for kildeskjema.
Tabell 1: Figuren viser kildevurderingsskjemaet, utarbeidet av Leif Harboe (2010).
Overskrift eller tittel/ Nettadresse/
Utgiver eller forfatter
Sammendrag av hovedsynspunktene Hvorfor valgte dere å benytte denne kilden? Hvordan vurderer dere den?
Diigo.com
For å hjelpe elevene på vei til å finne kilder hadde de ansatte samlet en rekke lenker til relevante artikler på Diigo.com. Mork og Erlien beskriver Diigo som et avansert
bokmerkeverktøy, som kan hjelpe elevene til å holde styr på og vurdere kilder (Mork &
Erlien, 2010, p. 208). Lenkene er bokmerket i en ordsky, dess flere lenker som passer med et stikkord, dess større font vil stikkordet ha. Se figur 3 for utsnitt av klassens Diigo. Av hensyn til stikkord som kan identifisere skolen5 har jeg vurdert det dithen at ikke hele Diigoen kan vises.
Figur 3: Figuren viser utsnitt av Diigoen til naturfagsprosjektet. Hentet fra klassens Wiki.
Elevene benyttet Google som utgangspunkt for søk etter informasjon. I feltsamtaler kom det frem at bibliotekaren mente dette hadde med vane å gjøre. Bibliotekaren påpekte at de fleste elevene også var innom Diigo.com. Når elevenes tekster vurderes sees det at mange av nettsidene som ligger på Diigo går igjen i kildeskjemaene. Bibliotekaren fortalte også at de ikke var bekymret for om elevene kom over lite troverdige kilder når de søkte på Internett:
“Det fins dårlige vurderinger, men ikke dårlige kilder i denne sammenheng.” Med det mente bibliotekaren at så lenge elevene vurderte og brukte kildene kritisk, kunne de i prinsippet ha med hva de vil av seriøse og mindre seriøse nettsider.
5 Se side 20; 3.2 Behovet for anonymisering
20 Skriveverktøy
Arbeidet med prosjektet foregikk på klassens Wiki. Det var her de fikk skriftlig underveisvurdering fra lærer, bibliotekar og medelever og det var på Wiki den endelige artikkelen skulle leveres. En svakhet ved Wiki er at ikke flere brukere kan redigere teksten samtidig, derfor valgte de aller fleste elevene å skrive artikkelen i datamaskinens
skriveprogram. Noen brukte også samskrivingsverktøyet EtherPad hos Nasjonal digital læringsarena (http://samskrive.ndla.no/).
Vurdering
Det faglige innholdet i artikkelen elevene leverte inn telte 2/3 av karakteren. Bruk av kilder telte 1/3. Faglærer vurderte det faglige innholdet og bibliotekaren bruk av kilder. Det var faglærer som hadde det endelige ordet i karaktersettingen. For å vurdere bruk av kilder så bibliotekaren på hvordan gruppene hadde vurdert kildene sine i kildeskjemaet.
Naturfagsprosjektets vurderingskriterier vises i tabell 2:
Tabell 2: Figuren viser vurderingskriterier for naturfagsprosjektet. Figuren er hentet fra klassens Wiki.
Nivå Form og faglig innhold Drøfting for og imot Kildekritikk Under
middels (1+2)
Har satt seg litt inn i tema. Kort drøfting. Få kilder.
Middels (3+4)
Godt språk, har satt seg noe inn i tema. Artikkelen er strukturert.
Ser saken fra en side og/eller har en enkel vurdering av argumentene.
Oppgir url, viser til flere kilder og vurderer dem noe.
Bruker bilder riktig.
Over middels (5+6)
Viser at en har satt seg godt inn i tema. Artikkelen er godt strukturert.
Nyansert drøfting, med argumenter for og mot og med god vurdering av argumentene.
Oppgir kilder korrekt, har god bredde i kildene og vurderer dem grundig etter TONE. Bruker bilder riktig.
3.2 Behovet for anonymisering
I dette avsnittet vil jeg belyse et element som har vært sentralt for meg i møtet med prosjektdeltakerne; behovet for anonymisering.
I følge den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora har anonymisering til hensikt å beskytte den enkeltes personvern slik at opplysninger blir
behandlet forsvarlig (…)Ofte er det ikke tilstrekkelig å fjerne de direkte identifiserende elementene som navn eller fødselsnummer, man må også fjerne opplysninger som gjør
21
datasettet indirekte identifiserbart, slike som yrke, bosted, skole, klasse, etnisitet, fødeland mv.(Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora, 2010)
Til tider har anonymiseringen bydd på utfordringer, særlig siden prosjektet er omtalt på Internett. Prosjektet går under flere navn, blant annet naturfagsprosjektet, som jeg har valgt å kalle det i min masteroppgave. Ordet naturfagsprosjektet ser jeg på som både beskrivende og avidentifiserende (et søk på Google gir mange treff, også til andre skoler), og dermed passende for mitt ønske om å anonymisere.
En annen utfordring har vært at bibliotekaren kan knyttes til prosjektet på Internett.
Bibliotekaren har blant annet omtalt det på sin blogg. Jeg mener det er relevant å identifisere yrket til bibliotekaren, da det er unikt at det var en bibliotekar som hadde et ønske om at naturfaget skulle fokusere på kildekritikk. Et samarbeid mellom skolebiblioteket og
realfagsseksjonen er heller ikke vanlig på alle skoler. Som et ledd i anonymiseringen har jeg valgt og ikke nevne hvilket kjønn hverken bibliotekaren og faglærer er.
I følge forskningsetiske komiteers retningslinjer skal indirekte identifiserbare faktorer, som for eksempel klassetrinn, anonymiseres. Jeg vurderer det dithen at klassetrinnet til elevene er vesentlig for oppgaven. Siden jeg anonymiserer skolen ser jeg det som forsvarlig å identifisere klassetrinnet. Jeg vurderer det også som relevant å nevne hvilke kjønn elevene i fokusgruppen er. Navnene jeg bruker på elevene er pseudonymer.
Deltakerne i et utvalg blir ofte kalt informanter, i denne oppgaven kommer jeg til å benevne de hhv bibliotekar, elever og faglærer. Dette skyldes at jeg mener det er et viktig skille mellom disse tre gruppene informanter, som har ulike roller i prosjektet. For meg er dessuten ordet informanter upersonlig og noe jeg assosierer med politisaker. Jeg ser det derfor som naturlig å bruke andre betegnelser på deltakerne.
22
4 Metode
I dette kapittelet vil jeg beskrive metodedesign, utvalg og analysemetoden jeg har benyttet for å finne svar på forskningsspørsmålet.
Kapittelet er strukturert etter forsøksdesignfiguren i figur 4:
Figur 4: Figuren viser min forsøksdesign og illustrerer stegene fra forskningsspørsmål til analyse. Boksene i midten er farget blå. Det er for å illustrere «hovedveien» i min forsøksdesign. Den grønne fargen på boksene til venstre
illustrerer at jeg anser dette for å være sekundære forsøksmetoder og sekundært empiri. Til høyre sees en «teori-sol»
som belyser ulike punkter i min forsøksdesign. Den indikerer at jeg hele tiden underveis har støttet meg til og blitt inspirert av teorier og litteratur.
Forskningstilnærming
Forskningsspørsmål
Forskningsmetode Lese om
naturfagsprosjektet
Observasjon av
naturfagsprosjektet Fokusgrupper Teori og
litteratur
Feltsamtaler Observasjons-
notat Transkripsjon
Analyse
23
Som figuren viser begynte jeg med en forskningstilnærming. Jeg hadde kjennskap til naturfagsprosjektet og ønsket å skrive min masteroppgave om dette. Jeg formulerte så et passende forsøksspørsmål og tok et valg om hvilke forskningsmetoder jeg ønsket å benytte.
Figuren viser videre skillet mellom de ulike forskningsmetodene. Jeg benyttet en metodetriangulering mellom fokusgrupper, observasjon av naturfagsprosjektet og feltsamtaler med de ansatte. De blå boksene indikerer hovedveien i min forsøksdesign, mens de grønne boksene indikerer metoder og steg jeg ser på som sekundære. Til høyre sees en oransje sirkel som skal forestille en sol. Den er ment å indikere at teori og litteratur belyser de ulike stegene i min forsøksdesign.
Av figuren fremgår det også at jeg innhentet informasjon om naturfagsprosjektet før jeg observerte en klasse som deltok i prosjektet. Observasjonen resulterte i notater fra feltsamtaler med de ansatte og et observasjonsnotat. Sistnevnte ble så benyttet som utgangspunkt når intervjuguiden til fokusgruppene skulle konstrueres. Resultatene fra
fokusgruppene ble transkribert, og analysen tok hovedsakelig utgangspunkt i transkripsjon fra fokusgruppene.
Jeg ser på observasjon av naturfagsprosjektet og feltsamtaler er relevante og viktige metoder som ga meg god innsikt og bakgrunnskunnskap i naturfagsprosjektet, men fokusgrupper er min primære metode for å forsøke å finne svar på forskningsspørsmålet.
Observasjonsnotatene og feltsamtalene ble inkorporert der det var naturlig i analysene.
Mitt ståsted
Jeg møter naturfagsprosjektet og de utvalgte elevene som masterstudent i
naturfagdidaktikk. Jeg har faglig bakgrunn innen biologi og kjemi. I mitt studieløp har jeg hatt praksis på videregående skoler, jeg har ingen annen undervisningserfaring. Jeg er personlig engasjert i helseopplysning og kritisk helsefremmende allmenndannelse.
I min masteroppgave ser jeg på meg selv som det viktigste instrumentet. Jeg må gjøre
grundige og reflekterte vurderinger og beslutninger igjennom hele prosessen – det fins få eller ingen oppskrifter i kvalitativ forskning (Nilssen, 2012). Det er også viktig at jeg har et åpent sinn til resultatene, det er ikke sikkert de vil stemme overens med min forforståelse.
24 4.1 Metodedesign
Jeg vil begynne dette avsnittet med å beskrive og begrunne valg av
forskningstilnærming og metode. Jeg vil deretter utdype mine sekundære metoder (jfr. de grønne boksene i figur 3), feltsamtaler og ikke-deltakende observasjon. Jeg vil så ta for meg fokusgrupper, som var min primære metode for å forsøke å besvare forskningsspørsmålet. Til slutt vil jeg vurdere oppgavens reliabilitet og validitet.
4.1.1 Valg av forskningstilnærming
Min masteroppgaveprosess begynte med at jeg fikk kjennskap til naturfagsprosjektet.
Av den grunn var det naturlig å velge kasusstudie (eng: case study) som
forskningstilnærming. I følge Christoffersen og Johannessen består kasusundersøkelser kort sagt i å samle så mye informasjon som mulig om et avgrenset fenomen (Christoffersen &
Johannessen, 2012). I denne oppgaven er det begrensede fenomenet naturfagsprosjektet. Det finnes ingen fasit for hvordan kasusstudier gjennomføres, og forskeren har relativt frie hender.
Målet er at analyse, tolkning og rapport skal gi leseren en forståelse av tematikken som er utforsket (Christoffersen & Johannessen, 2012).
Selv om det er få retningslinjer for kasusstudier sees det allikevel noen fellestrekk.
Kasusstudier gjennomføres ofte ved hjelp av kvalitative tilnærminger (Christoffersen &
Johannessen, 2012) og ved å kombinere forskjellige metoder for å skaffe seg mye og detaljert data (Yin, 2009). Kasusstudier er dessuten en velegnet metode for forskningsspørsmål som starter med hvordan eller hvorfor (Yin, 2009).
4.1.2 Valg av forskningsmetoder
Kvalitative metoder bygger på teorier om fortolkning (hermeneutikk) og menneskelig erfaring (fenomenologi). Metodene omfatter ulike former for systematisk innsamling,
bearbeiding og analyse av materiale fra samtale, observasjon eller skriftlig tekst. Målet er å utforske meningsinnholdet i sosiale fenomener, slik det oppleves for de involverte selv (Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora, 2013).
I en kasusstudie er det ikke uvanlig å benytte flere ulike metoder for å samle inn empirisk materiale (Yin, 2009). I dette avsnittet vil jeg utdype og begrunne de kvalitative forskningsmetodene jeg benyttet for å forsøke å finne svar på mitt forskningsspørsmål. Jeg har valgt å benytte flere metoder, noe som kalles metodetriangulering.
25
Ikke-deltakende observasjon av naturfagsprosjektet
Jeg ønsket å observere elevene mens de gjennomførte naturfagsprosjektet. Dette ønsket begrunnes med at jeg anså observasjonen som en mulighet til å bli kjent med elevene og deres forutsetninger. Samtidig ville jeg få et godt bilde av prosjektet og se det i utførelsen.
At jeg hadde kjennskap til metodene og rammene i naturfagsprosjektet kunne også være en fordel når jeg skulle utforme intervjuguiden. Jeg og elevene ville dessuten ha noe av det samme erfaringsgrunnlaget, og det så jeg på som en fordel.
Observasjonen var åpen og avklart med elever og ansatte, samt skolens ledelse. Som en del av observasjonen fikk jeg også tilgang til klassens Wiki. Her observerte jeg kun aktiviteten til de gruppene der alle elevene hadde gitt samtykke.
Min rolle i naturfagsprosjektet vil jeg beskrive som en ikke-deltakende observatør. Jeg deltok i liten grad i den ordinære samhandlingen i gruppene. Hvis det var tid og rom for det kunne jeg stille elevene avklarende spørsmål rundt handlinger, for eksempel: «Hvorfor velger du å søke på engelsk?». Min rolle som ikke-deltakende observatør var lik den Christoffersen og Johannesen beskriver (2012, p. 69).
Det er fort gjort å gå inn i en veiledende rolle når man observerer elever arbeider. Jeg måtte ved flere anledninger minne meg selv på at jeg var observatør, og ikke lærer. Ved noen anledninger stilte jeg dog spørsmål om jeg observerte at elevene var på feil spor. Et eksempel er et tilfelle hvor en elev hadde misforstått begrepene Copyright og Creative Commons- lisens6. Etter å ha spurt om eleven om han var sikker på at han hadde funnet et bilde han kunne benytte (og han svarte bekreftende på dette), valgte jeg å nevne hendelsen for bibliotekaren slik at ikke rollene våre ble forvekslet. Bibliotekaren fikk rettet opp i misforståelsen.
Underveis i observasjonen tok jeg notater. For å ha noe å fokusere på hadde jeg på forhånd utarbeidet en observasjonsguide (se vedlegg 1). I observasjonsguiden var det formulert et par fokusområder jeg ønsket å se etter. Jeg skulle blant annet se på
gruppeprosessen, hvordan elevene søkte etter informasjon og hvordan de vurderte kilder.
Observasjon som en metode i min triangulering ga meg verdifull innsikt i naturfagsprosjektet og utvalget.
6 Creative Commons lisens: Åndsverk med Creative Commons lisens gjør at rettighetshaveren sier fra seg enkelte av de beskyttelsene åndsverksloven gir. Wikipedia og fotonettstedet Flickr er eksempler på nettsteder som benytter seg av CC-lisensiering av innholdet.
26 Feltsamtaler
Underveis i observasjonen ble det naturlig å avklare sentrale situasjoner og spørsmål, som dukket opp omkring utførelsen av prosjektet, med faglærer og bibliotekaren. Jeg valgte å løse dette ved å ha feltsamtaler (Wadel, 1991) med de ansatte underveis. En feltsamtale kan sees på som en ordinær, uformell samtale mellom to individer. Jeg så på feltsamtalene som verdifulle fordi de ga meg innsikt i de ansattes oppfattelse av og syn på prosjektet.
Fokusgrupper
Jeg valgte å benytte fokusgrupper som hovedmetode. Dette valget begrunner jeg med at jeg hadde et ønske om å intervjue elevene i grupper. Jeg så på det som mer hensiktsmessig i forhold til at jeg da kunne ha et større utvalg enn hvis jeg skulle intervjuet elevene alene. I fokusgrupper er det deltakerstyrt intervju, der samhandlingen står i fokus. Denne
samhandlingen så jeg på som unik og interessant, og noe jeg ønsket å oppnå. Jeg så også på fokusgrupper som en egnet metode i forhold til forskningsspørsmålet mitt.
Fokusgrupper er uformelle gruppeintervjuer. Vanlig størrelse på en fokusgruppe er 6 - 12 personer (Stewart & Shamdasani, 2006). Intervjuene ledes av en moderator og
gruppediskusjonene gir innsikt i menneskers følelser, holdninger, fortolkninger og forståelse av virkeligheten. Det unike kjennetegnet på en fokusgruppe er kombinasjonen av
gruppesamhandling og forskerstyrt emnefokus (Halkier, 2010). Det er viktig at fokusgrupper ikke forveksles med gruppeintervjuer, der det er høy grad av samspill imellom intervjueren og intervjupersonen i form av mange direkte spørsmål og svar. I fokusgrupper er det helt motsatt, der er det samspill intervjupersonene imellom som er viktig (Halkier, 2010).
Mangel av en pretest
Jeg vil avslutte metodedelen med å kommentere mangelen av en pretest i min
oppgave. Min observasjon av elevene i naturfagsprosjektet ble avklart på kort tids varsel. Jeg ble opprinnelig fortalt at naturfagsprosjektet skulle avholdes før jul for alle klasser. Da jeg fikk vite at det var en klasse som enda ikke hadde deltatt i naturfagsprosjektet, var det kun en uke til de skulle starte. Dette var for kort tid for meg til å finne et utvalg, formulere en pretest, dra til skolen og gjennomføre denne. Jeg hadde dessuten ikke fått godkjent meldeskjema fra Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste, og hadde dermed ikke tillatelse til å intervjue elevene. Mangelen på pretest fører til at jeg ikke kan si med sikkerhet hva elevene lærte om kildekritikk i naturfagsprosjektet, og hva de kunne fra før.
27
4.2 Utvalget
I dette avsnittet vil jeg beskrive prosessen med utvalgsbestemmelse og veien fra
utvalget som jeg observerte i naturfagsprosjektet til en fokusgruppe. Jeg vil samtidig begrunne og utdype valgene jeg tok underveis.
Jeg har ikke grunnlag for å beskrive eller tolke utvalget eller elevenes personlighet.
Jeg har kun observert elevene i fem undervisningsøkter, og min observasjon i
naturfagsprosjektet gjør ikke at jeg kan uttale meg om hvordan de er som individer. Jeg stilte ikke personlige spørsmål eller på andre måter forsøkte å bli kjent med elevene, da jeg ikke så det som relevant for oppgaven.
Kriterier for utvalg
Jeg hadde følgende kriterier for utvalg: Jeg ønsket i utgangspunktet å observere to prosjektgrupper, til sammen åtte elever. Utvalget skulle være heterogent i forhold til kjønn og karakternivå. Kriterier som sosial bakgrunn, bosted og lignende anså jeg som vanskelig å ta hensyn til i utvalget. Dette hadde også med mitt valg om å ikke bli kjent med elevene på personnivå. Jeg antok dog at ved å ta hensyn til kjønn og faglig nivå ville andre faktorer bli naturlig spredt. Jeg ønsket å observere elevene mens de deltok i naturfagsprosjektet, før de deretter skulle delta i fokusgruppeintervjuene. Dette for å se gruppenes samhandling og arbeidsprosess.
Utvalget er ikke representativt. Det vil si at resultatene ikke kan sies å gjelde alle elevene som har deltatt i naturfagsprosjektet. Dette var heller aldri intensjonen med min oppgave, da ville jeg ha valgt en kvantitativ tilnærming. Ved å ha et såpass stort utvalg håpet jeg dog å favne noe av bredden av meninger og erfaringer blant elevene.
Siden mitt forskningsspørsmål i seg selv tilsier et homogent utvalg (elever i VG1 som går på en utvalgt skole og har deltatt i naturfagsprosjektet), og faglærer hadde delt inn de enkelte prosjektgruppene homogent med hensyn på nivå, vurderte jeg det som viktig at det totale utvalget ble så heterogent som mulig. Et heterogent utvalg i forhold til kjønn og nivå ville gi mangfold, noe jeg mener ville berike gruppens samhandling og svarene de ga. Bente Halkier mener dessuten at man i små, homogene grupper kan oppleve mindre samhandling, siden deltakerne blir for like hverandre (Halkier, 2010). Dette håper jeg å unngå ved å legge til rette for et heterogent utvalg.
Elevene var fra samme klasse og kjente hverandre fra før. De ville også kjenne igjen meg fra da jeg observerte dem. Halkier påpeker dog at man i fokusgrupper med kjente
