TILSYNSRAPPORT Skolens arbeid med elevenes utbytte av opplæringen Levanger kommune – Nesheim skole

TILSYNSRAPPORT

Skolens arbeid med elevenes utbytte av opplæringen

Levanger kommune – Nesheim skole

Sammendrag

Dette er en endelig rapport som inneholder konklusjoner om 3 brudd på regelverket.

Kommunen gis en rimelig frist for å rette disse forholdene før eventuelle pålegg blir gitt.

1. Innledning

Fylkesmannen fører tilsyn med offentlige skoler, jf. opplæringsloven § 14-1 første ledd, jf. kommuneloven kapittel 10 A. I tilsyn kontrollerer vi om skolene oppfyller

opplæringsloven med forskrifter. Det er kommunen som har det overordnede ansvaret for at kravene i opplæringsloven blir overholdt, jf. opplæringsloven § 13-10 første ledd.

Vi gir derfor eventuelle pålegg i tilsynet til kommunen, som har ansvaret for at skolen retter opp brudd på regelverket.

Våre tilsyn er offentlig myndighetsutøvelse, noe som innebærer at vi skal gjennomføre tilsynet i samsvar med reglene i forvaltningsloven og offentlighetsloven.

Temaet for dette tilsynet er elevenes utbytte av opplæringen. Målet med tilsynet er å bidra til at alle elever får et godt utbytte av opplæringen.

2. Om gjennomføringen av tilsynet

Vi åpnet tilsyn med Levanger kommune i brev av 07.02.18. Dere ble bedt om å levere dokumentasjon til oss, noe vi har fått.

Skolens arbeid med elevenes utbytte av opplæringen er altså temaet for tilsynet. Vi har kontrollert følgende undertemaer:

 Skolens arbeid med opplæring i fag, jf. opplæringsloven §§ 2-3, 5-1 og 5-5 og forskrift til opplæringsloven §§ 1-1, 3-1 og 3-2.

 Underveisvurdering for å øke elevenes læringsutbytte, jf. opplæringsloven § 5-5 og forskrift til opplæringsloven §§ 3-1, 3-2, 3-11, 3-12 og 3-13.

 Underveisvurdering som grunnlag for tilpasset opplæring og spesialundervisning, jf.

opplæringsloven §§ 1-3, 5-1, 5-4 og 5-5 og forskrift til opplæringsloven § 3-11.

 Vurdering av behov for særskilt språkopplæring, jf. opplæringsloven § 2-8.

Vi har ikke sett på hvordan dere oppfyller andre krav i regelverket.

3. Om tilsynsrapporten

Våre vurderinger i denne rapporten baserer seg i hovedsak på opplysninger som kommer fram i:

 dokumentasjonen dere har sendt inn (se oversikt i vedlegg)

 informasjon fra våre egne systemer og offentlige registre

 intervju med elever på 6. og 7. trinn, lærergruppe som underviser på 1.-4. trinn, lærergruppe som underviser på 5.-7. trinn, lærergruppe som har ansvar for spesialundervisning og skoleledelsen

Vi sendte foreløpig tilsynsrapport til dere 11.05.18. I den presenterte vi våre foreløpige vurderinger og konklusjoner. Vi har ikke mottatt tilbakemelding fra dere når det gjelder

innholdet i denne. Vi bygger derfor den endelige tilsynsrapporten på samme faktagrunnlag som i den foreløpige rapporten.

Tilsynsrapporten inneholder informasjon om hvilke pålegg som er aktuelle å vedta etter at rettefristen er utløpt. Tilsynsrapporten er et offentlig dokument. Vi publiserer våre tilsynsrapporter på vår hjemmeside.

4. Skolens arbeid med opplæringen i fag

Nedenfor har vi oppgitt de rettslige kravene for tilsynet med skolens arbeid med

opplæringen i fag. Vi viser også til hvilke bestemmelser i opplæringsloven og forskrift til opplæringsloven kravene er knyttet til.

Rektor skal sikre at opplæringens innhold er knyttet til kompetansemål i faget Undervisningspersonalet skal tilrettelegge og gjennomføre opplæringen etter

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06), jf. opplæringsloven § 2-3 og forskrift til opplæringsloven § 1-1. Det betyr at opplæringen skal ha et innhold som bygger på kompetansemålene i læreplanen og bidrar til at disse blir nådd. Rektor må organisere skolen slik at dette blir ivaretatt, jf. opplæringsloven § 2-3.

Rektor skal sikre at undervisningspersonalet ivaretar elevens rett til å kjenne til mål for opplæring og hva som blir vektlagt i vurdering av elevens kompetanse.

Underveisvurdering skal brukes som et redskap i læreprosessen og bidra til å forbedre opplæringen, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-11. Eleven skal kjenne til hva som er målene for opplæringen og hva som vektlegges i vurderingen av hans eller hennes kompetanse, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-1. Det betyr at elevene må kjenne til kompetansemålene i læreplanene for fagene, og at de er grunnlaget for vurderingen av elevens kompetanse. De skal også kjenne til hva læreren vektlegger når læreren vurderer et arbeid.

Rektor skal sikre at opplæringen dekker alle kompetansemålene på hovedtrinnet / i faget og de individuelle opplæringsmålene i IOP.

Undervisningspersonalet skal tilrettelegge og gjennomføre opplæringen etter LK06, jf.

opplæringsloven § 2-3 og forskrift til opplæringsloven § 1-1. For de fleste fag i grunnskolen og for noen fag i videregående skole er kompetansemålene satt per hovedtrinn eller etter flere års opplæring. I slike tilfeller må rektor sikre at elevene får opplæring i alle kompetansemålene i faget / på hovedtrinnet gjennom opplæringsløpet.

En elev som får spesialundervisning, kan ha unntak fra kompetansemålene i de ordinære læreplanene, jf. opplæringsloven § 5-5. Gjeldende opplæringsmål for eleven skal framgå av en individuell opplæringsplan (IOP). Skolen må sikre at elevens opplæring dekker de individuelle opplæringsmålene.

Alle elever som har vedtak om spesialundervisning, skal ha IOP.

Skolen skal utarbeide en individuell opplæringsplan (IOP) for alle elever som får spesialundervisning, jf. opplæringsloven § 5-5. Det må framgå av IOP-en hvilket tidsintervall den gjelder for.

Innholdet i IOP-en skal samsvare med enkeltvedtaket når det gjelder innholdet i opplæringen og synliggjøre eventuelle avvik fra LK06.

IOP-en skal vise mål for og innholdet i opplæringen og hvordan opplæringen skal gjennomføres, jf. opplæringsloven § 5-5. Reglene for innhold i opplæringen gjelder så langt de passer for spesialundervisningen. Det kan medføre at målene for opplæringen avviker fra kompetansemålene i læreplanene i LK06.

Før skolen/skoleeier gjør et enkeltvedtak om spesialundervisning, skal PPT utarbeide en sakkyndig vurdering. Den sakkyndige vurderingen skal gi tilrådning om innholdet i opplæringen, blant annet realistiske opplæringsmål for eleven og hvilken opplæring som gir eleven et forsvarlig opplæringstilbud. Vedtaket om spesialundervisning skal bygge på den sakkyndige vurderingen, og eventuelle avvik må begrunnes. Vedtaket om

spesialundervisning fastsetter rammene for opplæringen og dermed innholdet i IOP-en.

IOP-en kan først tas i bruk etter at det er fattet enkeltvedtaket om spesialundervisning.

IOP-en må ha egne mål for opplæringen når elevens opplæring avviker fra ordinære læreplaner, og skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte for å sikre at IOP-en er samordnet med den ordinære opplæringens (klassens) planer.

Reglene om innhold i opplæringen (kompetansemålene i læreplanene) gjelder for spesialundervisning så langt de passer, jf. § 5-5 i opplæringsloven. Skolen skal legge vekt på utviklingsmulighetene for eleven og de opplæringsmålene som er realistiske innenfor det samme totale undervisningstimetallet som for andre elever, jf.

opplæringsloven § 5-1. Den individuelle opplæringsplanen skal vise målene for

opplæringen, jf. opplæringsloven § 5-5. Dersom vedtaket om spesialundervisning ikke inneholder avvik fra LK06, eller bare angir færre kompetansemål i et fag enn i den ordinære læreplanen, må dette også komme klart fram i IOP-en. Det må også komme klart fram i hvilke fag eller deler av fag eleven eventuelt skal følge ordinær opplæring (i klassen). Skolen må ha en framgangsmåte som angir hvordan spesialundervisningen og den ordinære opplæringen skal ses i sammenheng. Framgangsmåten må være kjent og innarbeidet av de som har ansvaret for å utvikle IOP-en og gjennomføre opplæringen.

4.2 Fylkesmannens undersøkelser, vurderinger og konklusjon

Som dokumentasjon på dette kontrollområdet har vi mottatt eksempler på ukeplaner, halvårsplaner, kommunal læreplan i svømming og oversikt over bruk av fellestid.

Dessuten har vi mottatt eksempler på sakkyndige vurderinger, enkeltvedtak og IOP.

Kontrollområdet er dessuten omtalt i egenvurderingsskjemaene (EVS) og intervju.

Rektor skal sikre at opplæringens innhold er knyttet til kompetansemål i faget, og at opplæringen dekker alle kompetansemål i faget på hovedtrinnet

Rektor kan sikre dette lovkravet gjennom føringer og kontroll. Det er ingen krav om at disse føringene må være skriftlige. Dette betyr at rektors muntlige føringer kan være tilstrekkelig for å oppfylle kravet. Slike føringer kan være å sette av tid til arbeid med læreplanen, og sørge for en forståelse i kollegiet omkring det nasjonale læreplanverket og hva det innebærer å følge dette - i planleggingen, tilretteleggingen og organiseringen av opplæringen.

På Nesheim skole setter rektor av tid til arbeidet med læreplanen. Hun har føringer for arbeidet, blant annet setter hun frister for ferdigstillelse av halvårsplaner og ukeplaner.

Planene skal lagres på fellesområdet slik at det er mulig for ledelsen å ta «stikkprøver».

Det framkommer at rektor har fulgt opp i sammenhenger der det kunne synes som det glapp i oversettelsen av nasjonal, til lokale læreplaner. Her nevnes blant annet

oppfølging dersom lærere har utelatt å beskrive arbeidet med digitale ferdigheter i

fagene. Det framkommer av EVS og i intervju at resultater på kartleggingsprøver også er én av flere indikatorer for rektor på hvorvidt lærerplaner i fag oversettes på måter som fremmer elevenes læring.

Skolen har valgt vurdering for læring som utviklingsområde, og de følger en digital nettressurs (Skole VFL MOOC) for å utvikle vurderingspraksisen og læreplanforståelsen.

Planen for lærernes fellestid er vedlagt dokumentasjonen, og den viser framdriften for dette arbeidet. Det framkommer i intervju at det ble gjort et grundig arbeid med

læreplanen da den var ny, og arbeidet ble gjenopptatt som prosjekt for noen år siden. I ettertid av utviklingsprosjektene er det ikke jobbet på samme måte. Lærerne beskriver at de overleverer «arv» til påfølgende trinn, og gjennomfører overføringssamtaler trinnene mellom. Dette er ett av tiltakene skolen gjør for å sikre at ikke kompetansemål glipper.

Vi hørte i intervju at rektor tar fram de nasjonale læreplanene i de tilfeller det er revideringer, slik at man sammen ser på hva endringen består i. Lærerne benytter læreverk i fagene, og henviser også delvis til disse på halvårsplanen og i ukeplaner.

Kompetansemålene brukes ikke i halvårsplanene. Her beskrives kun tema i fagene. Det framkommer i intervju at norsk, matematikk og engelsk får mest fokus i planarbeidet.

Dette understøttes gjennom opplysninger fra elevintervju. I EVS kommer det fram at rektor ser temaene i de lokale læreplanene opp mot kompetansemålene på det aktuelle hovedtrinnet.

Lærerteamene har arbeidsplasser i egne teamrom, noe som gjør det lett å samarbeide. I EVS og intervju kommer det fram at dette oppleves som et godt grep for å sikre

sammenheng på tvers av planer, og at opplæringen totalt sett dekker hele læreplanen.

De løpende læreplanprosessene foregår i hovedsak på trinn.

LK06 er en kompetansebasert læreplan, til forskjell fra forrige læreplan, L-97, som var innholdsbasert. Kompetanse består av både kunnskaper og ferdigheter. I tillegg til å kunne noe om (kunnskap), så er det også sentralt å beherske ferdigheter som gjør at du kan anvende kunnskapen. På Nesheim skole ser vi i liten grad at ferdighetene er relatert til de temaene som er synliggjort i planene. I intervjuene etterlyste vi praksisen til skolen her. Da kom det fram at det er større fokus på ferdigheter enn det synes som i de

skriftlige planene. Vi ser også at ferdighetsmål er aktualisert i samfunnsfagoppgaven som er vedlagt.

På dette kontrollområdet er det prosessuelle omkring arbeidet med læreplanen vel så viktig som selve læreplanproduktet; nemlig at rektor sørger for at lærerne får

kompetanse i læreplananalyse og læreplanarbeid i fagene, og har tydelige forventninger til operasjonaliseringen av læreplanen. På Nesheim skole setter rektor av tid til arbeidet i skolens fellestid, og det jobbes individuelt og i team med læreplanen. Skolen bruker nettressursen Skole VFL MOOC som et skolebasert kompetanseutviklingstiltak, noe som vil gagne læreplanforståelsen på skolen. Praksisen knyttet til helheten i

kompetansemålene; med både ferdigheter og kunnskaper synes å være noe variert, men vi ser og hører om eksempler på en økt bevissthet om kompetansebegrepet. Rektor viser også at hun følger med, ved at hun både stiller krav til, gir føringer – og følger opp

dersom det avdekkes svakheter i arbeidet. På bakgrunn av alle momentene over, konkluderer Fylkesmannen med at dette lovkravet er oppfylt.

Det neste som må vurderes innenfor dette kontrollområdet, er hvorvidt rektor sikrer at alle kompetansemålene i læreplanverket dekkes i løpet av hvert hovedtrinn. Vi viser her til beskrivelser først i dette delkapitlet. Nesheim skole har ved to anledninger hatt større utviklingsprosesser knyttet til læreplanen. De har ingen flerårsplan, men skal sikre sammenhenger mellom årstrinnene gjennom såkalte overlappingsmøter. De overleverer forrige års planer, med kommentarer og råd til neste årskull. I tillegg er romløsningen, der teamene sitter sammen, viktig for å sikre progresjon og sammenheng i fagene – samt at hele læreplanen dekkes. Lovkravet er oppfylt.

Rektor skal sikre at undervisningspersonalet ivaretar elevens rett til å kjenne mål for opplæring og hva som blir vektlagt i vurdering av elevens kompetanse.

Rektors sikring handler mer om å sørge for at lærere har forståelse for intensjonene bak dette kravet, og rammene for det, enn å sikre lik praksis eller rigide maler for dette arbeidet.

Nesheim skole følger, som tidligere nevnt, den digitale kompetanseutviklingspakken Skole VFL MOOC. Her er sammenhengen mellom læreplan og vurdering, og

målorientering to av flere tema. Rektor legger med andre ord opp til et felles arbeid i kollegiet for å øke vurderingskompetansen. Det kommer også fram i EVS og intervju at rektor har klare forventninger til at målene skal gjøres kjent for elevene; og i EVS er det stort sett skriftliggjøringen av mål det fokuseres på, så som at mål skal stå på

ukeplanene og på smartboarden. Gjennom intervjuene nyanseres dette noe. Det kommer fram at lærerne konkretiserer målene for elevene, og deler opp kompetansemålene til delmål. Noen av lærerne beskriver at de prøver å være bevisst på mål i ulike tidsspenn, og at det finnes delmål både innenfor kunnskaps- og ferdighetsaspektet. Elevene

opplever at det er noe forskjell på fag, og at det helst er i matematikk, engelsk og norsk det er mål, mens det i andre fag gjerne beskrives hva som skal gjøres. En av

lærergruppene belyser det samme i intervjuet, men forklarer at det i for eksempel kunst og håndverk vil være slik at et arbeid strekker seg over flere uker, og at det derfor ikke vil være naturlig å kommunisere målene gjennom hele prosessen.

Hvert år gjennomføres Elevundersøkelsen på alle landets 7. klassinger. Noen av spørsmålene i denne undersøkelsen omhandler tema knyttet til vurdering for læring, blant annet spørsmålet «Forklarer lærerne hva som er målene i de ulike fagene slik at du forstår dem»? På en skala fra 1 til 5, scorer Nesheim 3.7 på dette spørsmålet i den siste undersøkelsen (2017-18). Dette er lavere enn kommunen (4.0), fylket (4.3) og landet (4.3). Resultatene på dette spørsmålet har siden 2013-14 vært lavere enn kommunen og landet. Rektor har gjennom føringer og arbeid med skolebasert kompetanseutvikling i personalet tatt tak i denne utfordringen. Rektor sier i intervju at det på dette området er i ferd med å reise seg en kollektiv praksis. Med bakgrunn i rektors grep, hva angår føringer, rutiner og arbeid med kompetanseutvikling innenfor vurdering, konkluderer vi med at lovkravet er oppfylt.

Når det gjelder rektors sikring av at elevene skal vite hva som blir vektlagt i vurderingen av kompetanse, er bildet mer sammensatt. Vi vet at Skole VFL MOOC dekker alle de fire prinsippene for god underveisvurdering, og det å jobbe med skolebasert

kompetanseutvikling gjennom å følge en slik nettressurs, vil være én mulig måte å sikre dette lovkravet på.

Det som imidlertid er sentralt når man skal kommunisere til elevene hva som vektlegges i vurdering, er at dette skal kommuniseres i forkant av en oppgave eller læringsaktivitet.

I EVS ser vi at det på dette spørsmålet svares at elevene får vite hva som blir vektlagt i elevsamtaler, foreldresamtaler, kartleggingsprøver og i den løpende underveis-

vurderingen. Kriterier og forventninger til læring skal komme i forkant av lærings- prosessen, ikke etter. At det i EVS vises til disse samtalene, kan indikere at det er begrunnelser for vurdering elevene får, og ikke kriterier eller bestillinger til oppgaver eller læringsaktiviteter.

En av lærergruppene sier at de har blitt bedre til å gi faglig relevante tilbakemeldinger, og læringsfremmende feedback, men at skolen har mer å gå på hva angår å tilkjennegi hva som vektlegges i vurdering. En annen av lærergruppene beskriver bruk av

modellering blant annet i utformingen av tekster. Å modellere er en måte å vise

forventninger til et arbeid. Vi kan også se at enkelte av ukeplanene inneholder mål i fag, som er på et slikt nivå at de tangerer kriterier. Disse vil være en god rettesnor for elever i deres læring. Elevene uttrykker i intervju at de får høre hva de skal øve på til en prøve, og at de i mange fag vet hva som forventes.

Rektor setter av tid til arbeid med Skole VFL MOOC, men akkurat dette området ser ikke ut til å ha vært tema foreløpig. Svarene i EVS og intervju spriker, og det framkommer også at praksis varierer. Ettersom dette lovkravet knytter seg til rektors sikring av arbeidet med å skape transparens og forutsigbarhet for elever i vurdering, og ikke eksempler på praksiser, finner vi at lovkravet ikke er oppfylt.

Rektor skal sikre at opplæringen dekker de individuelle opplæringsmålene i IOP For en elev med spesialundervisning er det IOP-en som er hans/hennes læreplan. Eleven kan ha individuelle opplæringsmål. Det som framgår av individuelle mål i enkeltvedtaket, skal speiles i IOP-en. Skolen må sikre at elevens opplæring dekker alle de individuelle målene.

På Nesheim skole benyttes egen mal for IOP, og det er føringer for at IOP skal skrives i tråd med sakkyndig vurdering og enkeltvedtak. Det beskrives i intervju at både

enkeltvedtak og sakkyndig vurdering brukes i arbeidet med å utforme IOP. Kontaktlærer og spes.ped-lærer skriver IOP sammen.

Det framkommer i intervju at rektor leser gjennom alle IOP-er. Slik kontroll kan være en måte å sikre dette lovkravet. Vi får også høre at rektor har sendt IOP-er tilbake dersom det har vært manglende samsvar.

Vi har fått dokumenter tilhørende to elevsaker. Den ene eleven har mål knyttet til selvhjelpsferdigheter/ADL og sosial kompetanse. Enkeltvedtaket viser til den sakkyndige vurderingen som konkretiserer de individuelle målene nærmere, og vi kan se at disse målene er dekket i IOP-en.

Når det gjelder opplæringen i fag, så har begge elevene individuelle mål i fagene de har spesialundervisning i. Det kommer fram av sakkyndig vurdering at begge elevene skal ha opplæring i kompetansemål på lavere trinn. Det kommer ikke fram hvilke mål som skal følges på de to lavere trinnene. For en av elevene kan vi lese i sakkyndig vurdering at

man må sikre at kompetansemålene på det lavere læreplannivået er dekket, før man går videre til påfølgende mål. Her blir det uklart hva som er elevens individuelle mål i

sakkyndig vurdering, og dette avspeiles også i enkeltvedtaket og i IOP. Når sakkyndig vurdering ikke gjør det tydelig hva som er elevens individuelle mål, og dette heller ikke rammes inn i enkeltvedtaket, sikres ikke elevens individuelle mål i IOP. For den andre elevene står det at hovedtyngden av opplæringen han har spesialundervisning i, skal være etter 4. og 7. trinn, men han skal også følge noen mål fra 2. trinn. Når sakkyndig vurdering ikke gjør det tydelig nok hva slags kompetanse eleven skal utvikle i de ulike fagene, blir det også vanskelig å fatte et tydelig enkeltvedtak som rammer inn elevens spesialundervisning, hva angår mål og innhold. Konsekvensen er at lærerne må velge ut de individuelle opplæringsmålene. De kjenner elevene godt, og vil nok tilpasse til den aktuelle eleven etter beste evne. Her undersøker vi rektors sikring av de individuelle målene – og en praksis som medfører at lærerne er de som skal sikre de individuelle målene, er ikke en praksis i tråd med lovkravet.

Innholdet i IOP-en skal samsvare med enkeltvedtaket når det gjelder innholdet i opplæringen og synliggjøre eventuelle avvik fra LK06.

Før skolen fatter enkeltvedtak om spesialundervisning, skal PPT utarbeide en sakkyndig vurdering. Den sakkyndige vurderingen skal gi tilrådning om innholdet i opplæringen, blant annet realistiske opplæringsmål for eleven og hvilken opplæring som gir eleven et forsvarlig opplæringstilbud. Vedtaket skal bygge på den sakkyndige vurderingen, og eventuelle avvik må begrunnes. Vedtaket fastsetter rammene for opplæringen og dermed innholdet i IOP-en.

Svarene i EVS er entydige på at det er samsvar mellom enkeltvedtak og IOP, og i intervju kommer det fram at IOP bygger på enkeltvedtaket og sakkyndig vurdering. På Nesheim skole er alltid vedtaket i tråd med den sakkyndige tilrådningen fra PPT. Vi får høre at rektor kontrollerer at det er samsvar mellom enkeltvedtaket og IOP-en.

Vi har i kontrollområdet over, beskrevet at det i sakkyndig vurdering er uklart hvilket læreplannivå elevene skal få opplæring i. Enkeltvedtaket blir tilsvarende uklart, mens IOP-en angir utvalgte kompetansemål. For den ene av elevene, konkluderes det i sakkyndig vurdering med at hun skal ha spesialundervisning i mange fag. I de fagene som er nevnt, står det at skolen må velge ut områder – og at eleven skal videreutvikle ferdigheter. Av de mål som er valgt ut i IOP, angis det læreplannivå. I sosial kompetanse og ADL utdypes det hvilke mål hun skal arbeide mot. For den andre eleven, anbefales det spesialundervisning i tre fag. Hovedtyngden av opplæringen skal knyttes til mål etter 4.

og 7. trinn, og når disse målene er nådd, skal det arbeides med påfølgende mål.

Felles for begge sakkyndige vurderinger, er at de gir gode fagdidaktiske og metodiske tips til opplæringen. I den siste elevens enkeltvedtak, er det noen av disse tipsene som er tatt inn i beskrivelsene i fag. Dette kan være en hjelp for lærerne som skal skrive IOP, da det viser hva som er spesielt viktig for de aktuelle elevene.

Selv om vi ser en sammenheng og rød tråd mellom dokumentene, så er selve

innrammingen i sakkyndig vurdering så vag, at enkeltvedtaket også blir tilsvarende vagt – og IOP blir til slutt et produkt der man har forsøkt å finne mål og innhold som møter elevenes behov. Disse vurderingene skal være gjort før tilbudet rammes inn i

enkeltvedtaket – og lærerne skal slippe å plukke ut mål, og gjøre vurderingene av hva

som skal inn i opplæringa, og hva som skal ut. Det blir en for usikker vei for å sikre samsvar. Lovkravet er ikke oppfylt.

Alle elever som har vedtak om spesialundervisning, skal ha IOP

Det bekreftes i EVS og i intervju at IOP utarbeides hvert år for elever som mottar

spesialundervisning. Det er frister for ferdigstillelse (tidlig i september). Kontaktlærer og spes.ped.-lærer skriver IOP-en sammen. Rektor leser gjennom alle IOP-er, og dette i tillegg til at to skriver sammen, vil bidra til å sikre at det utarbeides IOP for elever med spesialundervisning.

Vi har mottatt to eksempler på IOP. Begge gjelder for ett år – og det framgår også hvilket tidsintervall IOP-en gjelder for. Lovkravet er oppfylt.

IOP-en må ha egne mål for opplæringen når elevens opplæring avviker fra ordinære læreplaner

IOP-en skal inneholde mål for opplæringen. Målene skal alltid settes med utgangspunkt i enkeltvedtaket og kompetansemålene i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Det skal angis hvilken kompetanse det tas sikte på at eleven skal utvikle i de aktuelle fagene. For elever med spesialundervisning kan målene avvike fra de ordinære læreplanene. Disse individuelle målene må komme fram av IOP-en.

Vi ser av de to eksemplene på IOP vi har mottatt, at elevene skal ha mål fra lavere læreplannivå. Den ene av elevene har spesialundervisning i mange fag, den andre i tre.

Den sistnevnte følger derfor ordinær læreplan i de andre fagene. Den ene av elevene har egne mål i sosial kompetanse og ADL.

Vi kan for den ene eleven videre se at det i IOP-en utdypes og detaljeres mål i sosial kompetanse og ADL, og videre i fagene. IOP-en er mest konkret i fagene matematikk, engelsk og norsk, og mindre tydelig i de andre fagene. For den andre eleven, som har spesialundervisning i matematikk, engelsk og norsk, ser vi også at eleven har egne mål fra lavere læreplannivå. Vi konkluderer etter dette med at lovkravet er oppfylt.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte for å sikre at IOP-en er samordnet med den ordinære opplæringen

Dersom vedtaket om spesialundervisning inneholder avvik fra læreplanene i LK06; enten ved at eleven følger læreplanmål på et lavere nivå, at læreplanen er beskåret eller at eleven følger andre mål, må dette komme klart fram i IOP-en. Det må også komme klart fram i hvilke fag eller deler av fag eleven eventuelt skal følge ordinær opplæring (i klassen). Skolen må ha en framgangsmåte som angir hvordan spesialundervisningen og den ordinære opplæringen skal ses i sammenheng. Framgangsmåten må være kjent og innarbeidet av dem som har ansvaret for å utvikle IOP-en og for å gjennomføre

opplæringen. Gjennom å planlegge for faglig og sosial inkludering, kan man skape et helhetlig opplæringstilbud for elever med spesialundervisning.

På Nesheim skole kommer det fram i EVS og i intervju at hovedregelen er at elever med spesialundervisning skal være mest mulig i klassen. Dette er enstemmig fra alle

informanter. Kontaktlærer og spes.ped.-lærer skriver IOP sammen, og sitter dessuten i samme kontorfellesskap. Dette gjør den løpende samordninga mulig. Vi har fått to

eksempler på IOP med tilhørende enkeltvedtak og sakkyndige vurderinger. Den ene eleven har spesialundervisning i mange fag, mens den andre kun har i tre.

For den sistnevnte eleven kommer det fram av enkeltvedtaket at spesialundervisninga skal gjennomføres i klassen med to-lærersystem. I korte økter, der det er

hensiktsmessig, kan eleven få undervisning i gruppe eller alene. Dette viser tydelig rettigheten til organisering for den aktuelle eleven. I IOP-en kan vi se at det kommer fram når eleven skal ha egne mål, og hvor man tenker seg at eleven kan følge klassens mål.

For elever med store avvik fra lærerplanen, kan både faglig og sosial samordning være krevende. Når det gjelder den første eleven, som har spesialundervisning i mange fag, beskriver sakkyndig vurdering elevens behov for fleksibel organisering. Dette kan for mange elever være typiske behov. Dette krever imidlertid høy grad av profesjonalitet hos personalet som skal realisere spesialundervisninga. Det fordrer også høy bevissthet omkring intensjonene i det spesialpedagogiske tilbudet; ikke minst dersom det er flere i teamet rundt eleven. Enkeltvedtaket bør i slike tilfeller, der fleksibilitet er et poeng, i alle fall sette noen rammer for hva som skal være hovedregelen for organiseringen i de ulike fagene. Vi ser at enkeltvedtaket støtter seg på ordlyden i sakkyndig vurdering; fleksibel organisering ut fra behov – og hva som tjener elevens læringsutbytte. I IOP, kommer det bedre fram i norsk, matematikk, engelsk og ADL/sosial kompetanse, hvordan opplæringa skal organiseres, enn hva tilfellet er i andre fag. Naturfag og samfunnsfag er slått

sammen, og de øvrige fagene er også sammenslått. Her omtales kun ett mål og det er knyttet til KRLE. Her står det at eleven skal følge samtaler i klassen og i lita gruppe. I årsrapporten ser vi at det i flere fag kommenteres at deltagelse i klassen ikke har fungert så godt, noe som har medført at eleven ikke har deltatt her. Dette kan være å ta elevens behov på alvor og ivareta læringsutbyttet på best mulig måte. Et så stort handlingsrom knyttet til organisering i enkeltvedtaket, sikrer ikke godt nok at elevens behov for sosial tilhørighet ivaretas. Når vi i tillegg ser at det er utydelig i noen av fagområdene i IOP-en hvilke mål eleven skal jobbe etter; hva som er læreplanen, så blir selve samordningen krevende å lykkes med. Årsrapporten viser også at deltakelse i klassen har vært vanskelig.

Planlegging av spesialundervisningen skjer både i det lengre tidsspennet; i arbeidet med IOP, men også i det løpende arbeidet i hverdagen. Lærere på samme team sitter i samme kontorfellesskap. Dette gjør den løpende samordningen lettere gjennomførbar i det daglige. Holdningen og føringene på skolen, er at elevene i hovedsak skal være inne i klassen. Det ligger altså meget godt til rette for at IOP samordnes med klassens plan.

Eksemplet vi fikk i den ene elevsaken, gjør allikevel at vi er i tvil om framgangsmåten er innarbeidet. På bakgrunn av en slik samlet vurdering, konkluderer vi med at lovkravet ikke er oppfylt.

5. Underveisvurdering for å øke elevens læringsutbytte

Nedenfor har vi oppgitt de rettslige kravene for tilsynet med skolens arbeid med underveisvurdering for å øke elevens læringsutbytte av opplæringen. Vi viser også til hvilke bestemmelser i opplæringsloven og/eller i forskrift til opplæringsloven kravene er knyttet til.

Elevene skal få veiledning i hvilke kompetansemål fra LK06 eller mål i IOP-en som opplæringen er knyttet til.

Elevene skal gjøres kjent med målene for opplæringen, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-1. Dette gjelder for alle årstrinn og gjelder også for elever med individuelle mål i en IOP. Elevene skal gjøres i stand til å forstå hva de skal lære, og hva som er formålet med opplæringen. Lærerne gjennomfører opplæringen og må kommunisere dette til elevene.

Elevene skal få veiledning i hva det legges vekt på i vurderingen i faget.

Eleven skal kjenne til hva som vektlegges i vurderingen av hans eller hennes

kompetanse, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-1. Det betyr at elevene skal kjenne til hva som kjennetegner ulik grad av kompetanse, og hva det legges vekt på i vurderingen av en prestasjon. Kravet til at det skal være kjent for eleven, innebærer at det ikke holder at informasjonen ligger på Internett eller kan fås ved å spørre læreren. Lærerne må kommunisere grunnlaget for vurderingen til elevene.

Elevene skal få tilbakemeldinger på hva de mestrer, og veiledning i hva de må gjøre for å øke sin kompetanse.

Vurderingen underveis i opplæringen skal gi god tilbakemelding og rettledning til eleven og være et redskap i læreprosessen, jf. forskrift til opplæringsloven §§ 3-2 og 3-11.

Underveisvurdering skal bidra til at eleven øker sin kompetanse i fag, jf. forskriften § 3- 11. Underveisvurderingen skal gis løpende og systematisk, den kan både være skriftlig og muntlig, skal inneholde begrunnet informasjon om kompetansen til eleven og skal gis med sikte på faglig utvikling.

Elevene skal involveres i vurderingen av eget læringsarbeid.

Elevene skal delta aktivt i vurderingen av eget arbeid, egen kompetanse og egen faglig utvikling, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-12. Lærerne må sørge for at elevene involveres i dette. Elevens egenvurdering skal være en del av underveisvurderingen.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at lærerne i halvårsvurderingen gir informasjon om elevenes kompetanse i fagene og veiledning om hvordan elevene kan øke kompetansen sin.

Halvårsvurdering i fag er en del av underveisvurderingen og skal uttrykke elevens kompetanse knyttet til kompetansemålene i læreplanverket, jf. forskrift til

opplæringsloven § 3-13. Halvårsvurdering skal også gi veiledning i hvordan eleven kan øke kompetansen sin i faget.

Halvårsvurdering uten karakter skal elevene få gjennom hele grunnopplæringen. Dette gjelder alle elever uavhengig av vedtak og type opplæring. Vurderingen kan være både skriftlig og muntlig.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at årsrapporten inneholder en vurdering av elevens utvikling ut fra målene i IOP-en.

For elever med spesialundervisning skal skolen, i tillegg til halvårsvurdering med og uten karakter, en gang i året utarbeide en skriftlig rapport. Rapporten skal blant annet gi vurdering av elevens utvikling i forhold til målene i IOP, jf. opplæringsloven § 5-5.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at årsrapporter gis på riktige tidspunkt og har et innhold i samsvar med forskriften.

5.2 Fylkesmannens undersøkelser, vurderinger og konklusjon

Som dokumentasjon på dette kontrollområdet har vi mottatt plan for fellestid 2018, eksempler på halvårsplaner og ukeplaner, lokal læreplan i svømming, ulike prøver og tilbakemeldinger på elevarbeid, halvårsvurdering, kriterier til samfunnsundersøkelse, varianter av samtaleark til elevsamtale og foreldresamtale. Videre har skolen lagt ved eksempler på IOP-er og årsrapport. Arbeidet er dessuten omtalt i intervju og EVS.

Elevene skal få veiledning i hvilke kompetansemål fra LK06 eller mål i IOP-en som opplæringen er knyttet til, og hva det legges vekt på i vurderingen i faget.

Elevene skal forstå målene for opplæringen, slik at de vet hva de skal navigere mot i læringen sin. Fylkesmannen har sett eksempler på planer som viser at lærerne beskriver mål skriftlig, da helst i det korte tidsspennet. I eksempelet på samfunnsfagoppgave, som er lagt ved dokumentasjonen, ser vi også mål i det lengre tidsspennet. Gjennom intervju framkommer at like vanlig som å framstille målene skriftlig, enten på ukeplanen eller smartboard, er å kommunisere målene i oppstarten av timen/temaperioden. Gjennom intervju kommer det fram at det oftere presenteres mål i norsk, matematikk og engelsk, enn i de andre fagene. En av lærergruppene forteller at man i fag som kunst og håndverk gjerne jobber med oppgaver over lengre tid, og at det dermed ikke er naturlig å gjenta målene uke etter uke. Elevene opplever at det er ulikhet mellom fag og lærere når det gjelder å veilede i hvilke mål opplæringa knytter seg til. Resultater fra Elev-

undersøkelsen (referert i forrige delområde), gjenspeiler en praksis som er litt i sprik.

Vi leser i EVS, og hører i intervju, at skolen arbeider med Skole VFL MOOC, der læreplananalyse er en del av denne kompetansepakken. Vi hører i intervju at lærere reflekterer rundt viktigheten av at elevene forstår målene, framfor at de gjengis, og at man må konkretisere delmål samtidig som man også hever blikket – og hjelper elevene å se litt lenger. Vi hører også om en økt bevissthet omkring ferdighetsaspektet i

kompetansemålene. Selv om det er noe variasjon mellom fag og lærere, så konkluderer vi med at praksisen som helhet innenfor dette kontrollområdet er i tråd med regelverket.

Elever som har spesialundervisning får IOP. Deres mål er nedfelt i IOP-en, og selv om foresatte mottar denne, har ikke alltid elevene et forhold til det som står skrevet der. Vi hører om en praksis for å veilede elevene i målene i det løpende arbeidet. Elever med IOP får også ukeplan, og deres mål i fag står der. Lovkravet er oppfylt.

Når det gjelder å gjøre det kjent for elevene hva som vektlegges i vurdering, så kommer det fram av EVS at skolen er mer usikker på hvor godt dette fungerer i alle fag. Dette er også noe av årsaken til at skolen har valgt å følge Skole VFL MOOC. Elevene uttrykker i intervju at de får høre hva de skal øve på til en prøve, og at de i mange fag vet hva som forventes.

I EVS ser vi at det på dette spørsmålet svares at elevene får vite hva som blir vektlagt i elevsamtaler, foreldresamtaler, kartleggingsprøver og i den løpende underveis-

vurderingen. Kriterier og forventninger til læring skal komme i forkant av lærings- prosessen, ikke etter. At det i EVS vises til disse samtalene, kan indikere at det er begrunnelser for vurdering elevene får, og ikke kriterier eller bestillinger til oppgaver eller læringsaktiviteter.

I dokumentasjonen er det lagt ved kriterier som er brukt i forbindelse med en oppgave i samfunnsfag, og i EVS nevnes eksempler på kriterier i ulike fag. I noen av ukeplanene

som er sendt oss, kan vi se at målene er av en slik art at de tangerer kriterier – og uttrykker forventninger til læring. I intervju kommer det også fram at lærere

kommuniserer kriterier muntlig, og modellerer for elevene. Å modellere for elever er kanskje den mest konkrete og læringsstøttende måten man kan tilkjennegi forventninger til læring eller forventninger til en konkret arbeidsoppgave.

Vi ser at dette er et område med noe variasjon i praksiser, men ettersom vi finner flere eksempler på hvordan lærere veileder elevene i hva det legges vekt på i vurdering, på tvers av fag og trinn, konkluderer vi med at lovkravet er oppfylt.

Elevene skal få tilbakemeldinger på hva de mestrer, og veiledning i hva de må gjøre for å øke sin kompetanse.

Underveisvurderingen skal gis løpende og systematisk og den kan være både skriftlig og muntlig. Tilbakemeldingen skal inneholde begrunnet informasjon om hva elevene mestrer i fagene, samt veiledning om hva de kan gjøre for å øke kompetansen sin.

I EVS kommer det fram at lærerne gir elevene løpende underveisvurdering - både på hva de kan i fagene og hva de må øve mer på. Fra lærergruppene kommer det mange

konkrete eksempler på hvordan denne løpende underveisvurderingen blir gitt, på ulike trinn og i ulike fag. Det framkommer at lærerne gir veiledning i selve undervisnings- situasjonen, samt at elevene både får tilbakemeldinger og læringsråd skriftlig på lekser, prøver og innleveringer. Elevene bekrefter i intervju at de får tilbakemeldinger på kompetansen sin, men sier lærerne har mer å gå på hva angår læringsfremmende læringsråd. Vi ser at underveisvurderingen skjer løpende og underveis i timene, altså i selve situasjonen når eleven har bruk for slik veiledning, og ikke etter, men registrerer også at det er en del fokus på kapittelprøver og ukesluttprøver.

Nesheim skoles skår i Elevundersøkelsen på dette området, har variert noe de siste årene, men lå under kommunens, fylkets og landets snitt i høst. Skalaen går fra 1-5, og Nesheim lå på 3,6 på tilbakemeldinger, mens snittet for kommunen var 4,0 og fylket og landet lå på 4,1. Når det gjelder framovermeldinger var Nesheims skår her også 3,6, mens kommunen hadde 3,8 og fylket og landet lå på 3,9. Elevundersøkelsen

gjennomføres på 7. trinn. Informasjonen slike resultater gir, må alltid sammenholdes med annen informasjon som belyser det området man undersøker.

Å utvikle en skoles vurderingspraksis, er eksempel på utviklingsarbeid det alltid vil

oppleves at man er underveis i. Det vil med andre ord alltid være praksiser å strekke seg mot. Et tilsyn skal vurdere lovlighet, og når vi vurderer skolens praksis som helhet, kommer vi her til at lovkravet er oppfylt.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at lærerne i halvårsvurderingen gir informasjon om elevenes kompetanse i fagene og veiledning om hvordan elevene kan øke kompetansen sin.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at lærerne i halvårsvurderingen gir informasjon om elevenes kompetanse i fagene og veiledning om hvordan elevene kan øke kompetansen sin. Med innarbeidet framgangsmåte menes at skolen må ha avklart hvordan lærerne skal gå fram for å oppfylle kravet og at lærerne er kjent med og følger denne framgangsmåten i praksis.

I EVS leser vi at det gjennomføres foreldresamtaler/konferansetimer (elev og foresatte

deltar) hver høst og vår. I Intervju kommer det fram at skolen ser halvårsvurderingen uten karakter i sammenheng med denne samtalen. Det er ikke krav om skriftlighet i halvårsvurdering, men vi ser av dokumentasjonen at flere lærere skriver

halvårsvurdering. Elevene vi intervjuet forteller at tilbakemeldingene i hovedsak knytter seg til norsk, matematikk og engelsk. I to av eksemplene vi har fått, ser vi at det kun er disse fagene som er beskrevet, foruten vurderinger i orden og oppførsel.

Innholdet i disse samtalene skal være å beskrive elevenes faglige ståsted (komponent 1), samt hvordan eleven kan øke kompetansen sin i faget (komponent 2). Det er ikke utviklet felles skriftlige rutiner for disse samtalene, og selv om det er gjort forsøk på å utvikle felles skjema som støttestruktur for innholdet i disse samtalene, så har ikke trinnene blitt enige om noe felles på tilsynstidspunktet. En av lærergruppene svarer i EVS at de for å sikre komponent 2 i halvårsvurderingen, har med et punkt i samtalen som beskriver fokusområde fram mot neste samtale.

Skoleledelsen svarer i EVS at de på grunnlag av informasjon fra Ståstedsanalysen og Elevundersøkelsen, er usikre på hvor godt skolens samlede praksis er innenfor halvårsvurdering uten karakter. Dette er én av årsakene til at de har satt i gang utviklingsarbeid knyttet til vurdering. Skolen har valgt å legge ved eksempler på tre skriftlige halvårsvurderinger. Ett av skjemaene har beskrivelser i matematikk, norsk, engelsk, kroppsøving, kunst og håndverk, musikk, KRLE og samfunnsfag/naturfag (sammenslått), og de to andre har kun beskrivelser i fagene norsk, matematikk og engelsk.

Når elevens kompetanse skal beskrives er det viktig å beskrive faglig kompetanse og ikke kun vise til testresultater, grad av måloppnåelse – eller til egenskaper ved eleven selv eller deres orden og oppførsel. Av eksemplene vi har fått oversendt ser vi at det især i norsk og matematikk er en del gjengivelse av testresultater. Slike resultater alene sier lite om elevens kompetanse i et fag jf. læreplanen i faget. Det er få andre

beskrivelser av kompetanse i fagene, men mange kommentarer knyttet til elevens væremåte, oppmerksomhet, aktivitet og engasjement.

Når vi kommer til den andre komponenten i en halvårsvurdering; å gi eleven

læringsfremmende tilbakemelding, så ser vi av de vedlagte eksemplene at det i enda mindre grad berøres i halvårsvurderingen.

På dette kontrollområdet kreves en innarbeidet framgangsmåte, hvilket vil si at hele organisasjonen skal kjenne kravene til hva en halvårsvurdering uten karakter skal

inneholde, og at dette etterleves i praksis. Her kan det godt være rom for ulike praksiser, men ledelsen må være trygg på at den innarbeidede framgangsmåten er kjent, og

etterleves av alle – om enn på ulike måter. I vurderingen av dette kontrollområdet, må vi gjøre en samlet vurdering. Vi har sett eksempler på halvårsvurderinger som ikke

inneholder alle fag, og som bare i noen grad uttrykker elevens kompetanse i fag, og også bare delvis gir faglig relevante tilbakemeldinger. I EVS kommer det fram at skoleledelsen er usikker på skolens kollektive praksis på dette kontrollområdet, og i intervju kommer det fram at elevene ikke får slik halvårsvurdering i alle fag. Med bakgrunn i dette, kan vi ikke konkludere med en innarbeidet fremgangsmåte på dette kontrollområdet. Lovkravet er ikke oppfylt.

Elevene skal involveres i vurderingen av eget læringsarbeid.

Elevene skal delta aktivt i vurdering av eget arbeid, egen kompetanse og egen faglig utvikling. Formålet med egenvurdering er at elevene reflekterer over og blir bevisst på egen læring.

Det er flere forhold som må være tilstede for at elever skal kunne involveres i vurdering av eget læringsarbeid. Elevene må forstå hva de skal lære (mål) og hva som er forventet av dem, læreren må modellere gode tilbakemeldinger og læringsmiljøet må være trygt.

Nesheim skole er som tidligere nevnt, midt inne i et utviklingsarbeid knyttet til vurdering for læring. Elevers egenvurdering er ett av områdene skolen ønsker å utvikle gjennom å delta i den nettbaserte kompetanseutviklingen.

I EVS kommer det fram at elever får vurdere seg selv i forkant av foreldresamtalen/

kontaktmøtet, men også at det er en bevissthet omkring vurdering i det løpende arbeidet. Spesielt nevnes hverandrevurdering og egenvurdering på prosjektarbeid og framføringer. Vi har fått eksempler på flere skjema som benyttes i egenvurderingen.

Noen bærer preg av å være enkel avkryssing, som i sin enkleste form kanskje ikke fremmer refleksjon omkring egen læring i større grad. Vi ser imidlertid noe variasjon i slike skjemaer; enkelte har mer presise målformuleringer, noe som i seg selv kan gjøre dem til bedre verktøy i egenvurdering. Refleksjon over egen læring, utvikling og

prestasjoner må tilpasses nivå og modenhet.

Det kommer fram i EVS at systematikken i egenvurderingen er avhengig av lærer, fag og trinn. Elevene vi intervjuet nevner spesielt norsk og matematikk som to fag hvor de får være med på å vurdere seg selv.

Fylkesmannen ser tegn på en praksis for å involvere elevene i eget læringsarbeid. På Nesheim får ulike egenvurderingsskjema stor plass. Bruk av egenvurderingsskjema kan være en fin måte å strukturere arbeidet på, især i en startfase – og av og til.

Fylkesmannen vil allikevel minne om at elevers trening i refleksjon omkring egen læring må finne form gjennom varierte metoder og organiseres ulikt alt etter fag, elevenes alder, oppgavenes egenart og omfang, tidsspenn osv.

Det er to spørsmål i elevundersøkelsen som omhandler dette kontrollområdet; «Jeg får hjelp av lærerne til å tenke over hvordan jeg utvikler meg i faget», «Får du være med å vurdere skolearbeidet ditt»? Resultatene har variert noe gjennom de siste fire årene, men for inneværende skoleår, ligger Nesheim skole under snittet for fylket, landet og kommunen på begge spørsmålene.

Selv om det er variasjon mellom trinn og fag i hvordan lærere involverer elevene i vurdering av eget læringsarbeid, har Nesheim skole et visst repertoar når det gjelder egenvurdering, og vi ser en skole som er på vei til å utvikle praksisen sin. Vi konkluderer dermed med at lovkravet er oppfylt.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at årsrapporten inneholder en vurdering av elevens utvikling ut fra målene i IOP-en

Med innarbeidet framgangsmåte menes at skolen må ha avklart hvordan lærerne skal gå fram for å oppfylle kravet, og videre at dette etterleves i praksis. I intervju kommer det fram at det er spes.ped.-læreren som skriver årsrapport ved skoleårets slutt. Nesheim skole benytter mal for årsrapport; malen er IOP-en med en kolonne for oppstilling av

mål/innhold, videre en kolonne for tiltak (metode, arbeidsmåte, organisering og hjelpemidler) og til sist en kolonne for selve årsrapporten.

Vi har mottatt to eksempler på årsrapporter. Den ene årsrapporten er skrevet for en elev med spesialundervisning i mange fag, den andre for en elev med spesialundervisning i tre. For å kunne gjøre gode vurderinger er man avhengig av at det er gjort et godt arbeid med målene i IOP-en. I oppll. § 5-5 står det at «utviklinga til eleven skal vurderast ut frå måla som er sette i den individuelle opplæringsplanen til eleven». Den første eleven har som sagt IOP i mange fag, og i tillegg også i sosial kompetanse og ADL. Det er noe variasjon mellom de ulike delene av IOP-en, men i hovedsak er målene definert og konkretisert på en slik måte at man kan vurdere måloppnåelsen ved avslutningen av opplæringsåret. Vurderingene er stort sett også konkrete, og beskriver hva eleven behersker innenfor de fagene/områdene hun har spesialundervisning. Det kommer også fram hva eleven må arbeide med i fortsettelsen. Det samme gjelder for den andre eleven.

Vi ser at strukturen skolen har valgt i sin mal, lager en god sammenheng mellom

evaluering og planlegging av spesialundervisningen. Eksemplene på årsrapporter som er lagt ved viser konkrete vurderinger av måloppnåelsen til de aktuelle elevene. Nesheim skoles framgangsmåte for utforming av årsrapport vil slik sett være et godt verktøy for å vurdere fortsatt behov for spesialundervisning. Årsrapporten skal beskrive elevens utvikling ut fra målene i IOP-en. Av eksemplene som er vedlagt ser vi at det er det den gjør. Fylkesmannen konkluderer med at lovkravet er oppfylt.

6. Underveisvurdering som grunnlag for tilpasset opplæring og spesialundervisning

6.1 Rettslige krav

Nedenfor har vi oppgitt de rettslige kravene for tilsynet med skolens arbeid med

underveisvurdering som grunnlag for tilpasset opplæring og spesialundervisning. Vi viser også til hvilke bestemmelser i opplæringsloven og i forskrift til opplæringsloven kravene er knyttet til.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at lærerne systematisk og løpende vurderer om alle elever har tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Læreren skal, som en del av underveisvurderingen, vurdere om den enkelte eleven har tilfredsstillende utbytte av opplæringen, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-11. Skolen må ha en kjent og innarbeidet framgangsmåte slik at lærerne vurderer systematisk og løpende om elevene har tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at arbeidsmåter,

vurderingspraksis og læringsmiljø blir vurdert for elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringen, og basert på vurderingen må skolen eventuelt gjennomføre tiltak innenfor tilpasset opplæring.

Alle elever har krav på tilpasset opplæring, jf. opplæringsloven § 1-3. Dersom en elev ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringen, skal skolen først vurdere og eventuelt prøve ut tiltak innenfor det ordinære opplæringstilbudet, jf. opplæringsloven § 5-4.

Skolen må se på om tiltak knyttet til arbeidsmåter, vurderingspraksis og arbeidsmiljø kan

bidra til at eleven får tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Framgangsmåten for dette må være kjent og innarbeidet. Dette skal skolen gjøre før eleven eventuelt blir henvist til PPT for en sakkyndig vurdering med tanke på spesialundervisning.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte for å vurdere om elevene har behov for spesialundervisning og sikre at lærerne melder behov for spesialundervisning til rektor.

I noen tilfeller vil skolens vurdering og eventuelle utprøving av tiltak etter

opplæringsloven § 5-4 konkludere med at eleven ikke kan få tilfredsstillende utbytte av opplæringen innenfor det ordinære opplæringstilbudet. Eleven har da krav på

spesialundervisning, jf. opplæringsloven § 5-1. Det er viktig at prosessen for å kunne gi spesialundervisning blir startet så snart som mulig etter at behovet for dette er avdekket.

Undervisningspersonalet har derfor både plikt til å vurdere om en elev trenger

spesialundervisning og å melde fra til rektor når det er behov for det, jf. opplæringsloven

§ 5-4. Skolen må ha en framgangsmåte som er kjent og innarbeidet blant lærerne slik at de vurderer og melder behov for spesialundervisning.

6.2 Fylkesmannens undersøkelser, vurderinger og konklusjon

Som dokumentasjon på dette kontrollområdet har vi mottatt plan over bruk av fellestid, rutiner vedrørende kartleggingsprøver 1.-7. trinn ved Nesheim skole, plan for

lesekartlegging og tiltak, Levanger kommune og eksempler på enkeltvedtak om spesialundervisning. Arbeidet med dette kontrollområdet er også omtalt i EVS og i intervju.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at lærerne systematisk og løpende vurderer om alle elever har tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Nesheim skole har en plan som gir føringer for hvilke kartleggingsprøver som skal gjennomføres på de ulike trinnene. De følger også kommunens plan for lesekartlegging og tiltak. Det bekreftes i intervju at denne fremgangsmåten følges for alle trinn. Utover dette bruker lærerne observasjon og annen informasjon fra underveisvurderingen til å vurdere læringsutbyttet de har i fagene. Lærerne vurderer altså utbyttet både løpende og systematisk.

Lærerne ved Nesheim har et selvstendig ansvar for å følge opp resultatene. Enkeltlærere drøfter gjerne først bekymringer på eget team, deretter med skoleleder eller spes.ped.- koordinator. Ledelsen har også oppfølgingsmøter med alle trinn, og da er det nettopp vurderinger av læringsutbyttet hos enkeltelever og grupper som er tema. Vi får også høre i intervju at alle kartleggingsresultater legges inn i det skoleadministrative systemet. Slik får rektor innsyn i skolens resultater. Det kommer fram i intervju at lærere har erfaring med at rektor stiller spørsmål om oppfølging og tiltak for elever med lavt læringsutbytte. Opplysninger gitt i intervju viser sammenfall i forståelsen av hva som er skolens praksis på dette området. Fylkesmannen konkluderer med at lovkravet er oppfylt.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte som sikrer at arbeidsmåter, vurderingspraksis og læringsmiljø blir vurdert for elever som ikke har

tilfredsstillende utbytte av opplæringen, og basert på vurderingen må skolen eventuelt gjennomføre tiltak innenfor tilpasset opplæring.

I kontrollområdet over, beskrives skolens innarbeidete framgangsmåte, hva angår å fange opp elevers læringsutbytte. Lærerne drøfter bekymringer omkring elevers læringsutbytte med kolleger på trinnet. De sitter i det samme kontorfellesskapet, og terskelen er lav for å drøfte elever og grupper både i organisert fellestid, men også i det løpende arbeidet. Det kommer dessuten fram i intervju at lærerne søker råd hos spes.- ped.-koordinator, og at ledelsen også er god å sparre med i slike saker. Ledelsen gjennomfører halvårlige trinnsamtaler, i tillegg til at rektor også i det løpende arbeidet tar kontakt med lærerne og etterspør oppfølging, og tiltaksplaner for elever som ikke har tilfredsstillende utbytte. PPT har fast besøksdag på skolen hver uke, og lærerne kan få veiledning av PP-kontakten. Ellers nevnes både fysioterapeut og helsesøster som ressurspersoner man søker råd hos.

Nesheim skole har store klasser. De har derfor organisert seg i to-lærersystem. Dette gir muligheter for å observere hverandre, og sparre med hverandre. Slik kan de sammen vurdere om de benytter hensiktsmessige arbeidsmåter, vurderingspraksis og at læringsmiljøet legges til rette slik at det fremmer læring for den enkelte elev. Det kommer fram i intervju at nettopp dette to-lærersystemet brukes som en ressurs i arbeidet med å utvikle undervisningspraksis, samtidig som det gir rom for tettere oppfølging av den enkelte elev, og av grupper.

Eksempler på tiltak som settes i verk er lesekurs, PC-støtte, lydbøker, lettlest-utgaver av læreverkene, parallellutgaver av matematikkbøker, lekegrupper, svømmekurs, høyere lærertetthet og tettere dialog med heimen. Fylkesmannen ser at skolen vurderer alternative måter for å tilpasse opplæringen på, både når det gjelder arbeidsmåter, vurderingspraksis og læringsmiljø, men stiller i intervju spørsmål om hvorvidt blikket i en slik vurderingsprosess rettes mot eleven selv, eller om man også utfordrer egen praksis.

Å granske egen undervisningspraksis, og søke løsninger som gagner elevene, blir ofte to sider av samme sak. En av lærergruppene utdyper at resultatet av drøftinger med andre, medførte små justeringer i egen praksis som i utgangspunktet ikke var å få øye på. En elev som hadde atferdsmessige utfordringer, samt matematikkvansker, fikk parallellbok i matematikk. Dette hjalp ikke nevneverdig før læreren også ble oppmerksom på at eleven i tillegg hadde behov for voksenstøtte til å sørge for at boka ble hentet fram, og for mer skjerming i klasserommet. En annen elev var urolig i timene. Da læreren fulgte råd om å lage kortere instruksjoner, samt klargjøre begreper, mestret eleven undervisnings- situasjonen langt bedre. Dette er eksempler på at skolens fremgangsmåte på dette området, ikke bare sikrer at det settes i verk tiltak for å tilpasse opplæringen, men at det også reflekteres rundt lærernes undervisningspraksis. Fylkesmannen konkluderer med at disse lovkravene er oppfylt.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte for å vurdere om elevene har behov for spesialundervisning og sikre at lærerne melder behov for

spesialundervisning til rektor

Ved Nesheim skole er det som tidligere nevnt, en tydelig handlingsrekke for drøftinger knyttet til bekymring av elevers utbytte av opplæringen. Dialogen mellom lærerne, spes.ped-koordinatoren og ledelsen er dessuten nær. Det framgår av svarene i EVS og intervju at lærerne etter å ha prøvd å tilpasse den ordinære opplæringen på flere måter, melder behov for spesialundervisning til spes.ped-koordinator eller rektor. Da er gjerne eleven testet litt bredere, ulike tiltak er prøvd ut og den pedagogiske rapporten beskriver elevens ståsted og de gjennomførte tiltakene. Det er kontaktlærer som har ansvaret for

å melde behov. Både spes.ped.-ansvarlig og rektor er godt orientert underveis i prosessen, og er alltid informert om saker som kommer opp. Det er rektor som fatter enkeltvedtak.

Fylkesmannens vurdering er at denne praksisen gjennomsyrer hele organisasjonen.

Utover dette konstaterer vi at vi har mottatt eksempler på vedtak om spesial-

undervisning, samt at det framgår av GSI at skolen har elever med spesialundervisning.

Lovkravet er oppfylt.

7. Vurdering av behov for særskilt språkopplæring

Nedenfor har vi oppgitt de rettslige kravene for tilsynet med skolens arbeid med å vurdere behov for særskilt språkopplæring. Vi viser også til hvilke bestemmelser i opplæringsloven og i forskrift til opplæringsloven kravene er knyttet til.

Skolen må ha en innarbeidet framgangsmåte for å kartlegge elevenes ferdigheter i norsk.

For elever med behov for særskilt norskopplæring må en innarbeidet framgangsmåte sikre at det blir vurdert om eleven også har behov for morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring.

Elever i grunnopplæringen med annet morsmål enn norsk og samisk, har rett til særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den ordinære

opplæringen på skolen, jf. opplæringsloven § 2-8. Om nødvendig har elevene også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler. Skoleeier har ansvaret for at kartleggingen av elevens norskferdigheter blir gjort før vedtaket om særskilt

språkopplæring. I de fleste tilfeller er det skolen som gjennomfører kartleggingen. Skolen må også vurdere om eleven eventuelt har behov for morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler. Skolen må ha en kjent og innarbeidet framgangsmåte som sikrer dette.

Elever med vedtak om særskilt språkopplæring skal få kartlagt sine norskferdigheter underveis i opplæringen.

Skolen skal også kartlegge eleven underveis i opplæringen når eleven får særskilt språkopplæring, jf. opplæringsloven § 2-8. Dette for å vurdere om eleven har

tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den vanlige opplæringen på skolen. Skolen må foreta en individuell vurdering av tidspunktet for dette.

7.2 Fylkesmannens undersøkelser, vurderinger og konklusjon Dette kontrollområdet er besvart i EVS og i intervju. Vi har også mottatt Levanger kommune sin plan for organisering av opplæring for minoritetsspråklige elever i grunnskolen i Levanger, og Retningslinjer for mottak av minoritetsspråklige elever i Levanger kommune.

Innarbeidet framgangsmåte for å kartlegge elevenes ferdigheter i norsk.

Vurdering av behov for morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring.

Nesheim skole har flere elever som har et annet morsmål enn norsk og samisk. Levanger kommune har to mottaksskoler; Frol oppvekstsenter og Levanger ungdomsskole. De

fleste av de minoritetsspråklige elevene får opplæring på mottaksskolene, inntil de har tilstrekkelige norskferdigheter til å følge den vanlige opplæringen. Foresatte anbefales å la barna starte på en av mottaksskolene, men de må samtykke til dette ved å fylle ut eget samtykkeskjema. Det framgår av EVS og intervju, at de elevene som går på Nesheim og har et annet morsmål enn norsk og samisk, ikke har vedtak om rett til særskilt språkopplæring, da elevene behersker norsk tilstrekkelig.

For en tid tilbake, fikk Nesheim skole en minoritetsspråklig elev som ikke hadde gått på mottaksskolen. Da fikk Nesheim skole veiledning fra Frol i å tolke kartleggingsprøven, og planlegge opplæringstilbudet. Levanger kommunes rutiner og retningslinjer for denne elevgruppen, følges av alle skoler i Levanger. Lovkravet er oppfylt.

Da skolen p.t. ikke har elever som har vedtak om rett til særskilt norskopplæring, er det ikke aktuelt å vurdere om skolen også vurderer om elevene eventuelt har behov for morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler.

Elever med vedtak om særskilt språkopplæring skal få kartlagt sine norskferdigheter underveis i opplæringen.

Da skolen p.t. ikke har elever som har vedtak om rett til særskilt språkopplæring, er det ikke aktuelt å vurdere om elever med vedtak får kartlagt sine norskferdigheter underveis i opplæringen.

8. Skoleeiers forsvarlige system for å vurdere og følge opp at kravene blir etterlevd

8.1 Tilsynet er ikke utvidet til å omfatte skoleeiers system

Vi har vurdert å utvide tilsynet til å omfatte om skoleeier har et forsvarlig system for å vurdere, og følge opp om kravene i regelverket er oppfylt, jf. opplæringsloven § 13-10 andre ledd. Dette gikk fram av vårt varselbrev. Til å vurdere dette har vi lagt til grunn skoleeiers og skolens egenvurdering, intervju på skolen og dokumenter og funn i tilsynet.

Samlet sett vurderer vi at informasjon fra disse kildene ikke tilsier en utvidelse av tilsynet nå til å omfatte om skoleeier har et forsvarlig system innenfor tilsynstemaet.

Vi understreker at denne informasjonen ikke er et godt nok grunnlag til å vurdere om skoleeiers system oppfyller alle kravene i regelverket. Vi kan derfor på et senere

tidspunkt gjennomføre tilsyn med om skoleeier har et forsvarlig system innenfor temaet i dette tilsynet eller på andre områder. Dette kan bli aktuelt dersom vi får nye

opplysninger fra andre kilder eller gjennom andre tilsyn.

9. Frist for retting av regelverksbrudd

I kapitlene ovenfor har vi konstatert at dere ikke oppfyller regelverket på alle områder. Vi gir dere en frist til å rette regelverksbruddene, jf. kommuneloven § 60 d.

Frist for retting er 26.09.18. Innen fristen må dere sende oss en erklæring om at

forholdene er rettet og en redegjørelse for hvordan bruddene er rettet. Hvis dere ikke har rettet regelverksbruddene innen rettefristen, vil vi vedta pålegg om retting. Et pålegg om retting er et vedtak som dere kan klage på, jf. forvaltningsloven kapittel VI.

Følgende pålegg er aktuelle å vedta etter utløp av rettefristen:

Skolens arbeid med opplæring i fag

1. Levanger kommune må sørge for at det lokale arbeidet med læreplaner ved Nesheim skole oppfyller kravene til opplæringsloven §§ 2-3 og 5-5, jf. forskrift til

opplæringsloven §§ 1-1 og 3-1.

Levanger kommune må i denne forbindelse se til at:

a. Rektor sikrer at undervisningspersonalet ivaretar elevens rett til å kjenne til hva som blir vektlagt i vurderingen av kompetanse

b. Rektor sikrer at opplæringen samlet dekker individuelle opplæringsmål i IOP 2. Levanger kommune må sørge for at arbeidet med individuelle opplæringsplaner ved

Nesheim skole er i samsvar med opplæringsloven §§ 5-1 og 5-5.

Levanger kommune må i denne forbindelse se til at:

a. Innholdet i IOP samsvarer med enkeltvedtaket når det gjelder innholdet i opplæringen, herunder når det er gjort avvik fra LK06

b. Skolen har en innarbeidet fremgangsmåte for å sikre at IOP-en er samordnet med den ordinære opplæringen (klassens) planer.

Underveisvurdering for å øke elevens læringsutbytte

3.Levanger kommune må sørge for at den individuelle underveisvurderingen ved Nesheim skole bidrar til at elevene får realisert sine muligheter til å nå målene for opplæringen, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-13.

Levanger kommune må i denne forbindelse se til at:

a) Skolen har en innarbeidet fremgangsmåte som sikrer at lærerne i halvårsvurderingen

- gir informasjon om elevens kompetanse i fagene

- gir veiledning om hvordan eleven kan øke kompetansen sin

Dere har rett til innsyn i sakens dokumenter, jf. forvaltningsloven § 18.

Steinkjer 07.06.18 Ragnhild Sperstad Lyng Fylkesmannen i Trøndelag tilsynsleder

Vedlegg: Dokumentasjonsgrunnlaget

Følgende dokumenter inngår i dokumentasjonsgrunnlaget for tilsynet:

 Egenvurdering fra skoleeier

 Egenvurdering fra rektor

 Egenvurdering fra lærergruppe 1.-4. trinn

 Egenvurdering fra lærergruppe 5.-7. trinn

 Egenvurdering fra lærergruppe som har ansvar for spesialundervisning

Vedlegg fra Nesheim skole:

 Plan for kartlegging ved Nesheim.

 Plan for lesekartlegging ved Nesheim skole.

 Plan for svømmeopplæring i Levanger kommune.

 Fagplan for skolesvømming i Levanger kommune.

 Fellestid hele året.

 Et utvalg eksempler på Halvårsplaner og ukeplaner

 Skjema for foreldresamtaler /elevsamtaler

 Eksempler på underveisvurdering

 Eksempler på ukesluttprøver

 Eksempel på tilbakemeldingssamtale

 Målsirkel.

 Eksempler på samtaleskjema

 Elevvurdering før samtale

 Samfunnsundersøkelse 6A; mål, kriterier og innhold for emnet

 Vurdering samfunnsundersøkelse; tilbakemelding til en elev i 6A

 Kapittelprøve

 Elevsamtale lærerark

 Elevsamtale svarark

 Foreldresamtale - lærers forberedelser som bygger bl.a. på elevsamtalen

 Skriftlig egenvurdering jul 2017, 6.trinn

 Egenvurdering vår 2018, 6.trinn

 Elevpresentasjon av løsning på matematisk problem, 7.trinn

 IOP-mal - gammel og ny versjon.

 Eksempler på sakkyndige vurderinger

 Eksempler på enkeltvedtak om spesialundervisning

 Eksempler på IOP/Årsrapport

 Levanger kommunes retningslinjer for mottak av minoritetsspråklige elever

 Levanger kommune – organisering av opplæringa for minoritetsspråklige elever i grunnskolen