2019
Kristin Benestvedt, kanditatnr.4010 Universitetet i Stavanger
Hvordan skape kultur for endringsledelse i skolen?
En praktisk tilnærming til hvordan få mer motiverte
ungdomsskoleelever.
UNIVERSITETET I STAVANGER
MASTERGRADSSTUDIUM I ENDRINGSLEDELSE
MASTEROPPGAVE
KANDIDATNUMMER: 4010 SEMESTER:
Våren 2019
FORFATTER:
Kristin Benestvedt VEILEDER:
Øystein Hatteland
TITTEL PÅ MASTEROPPGAVE:
«Hvordan skape kultur for endringsledelse i skolen? En praktisk tilnærming til hvordan få mer motiverte ungdomsskoleelever
EMNEORD/STIKKORD:
Motivasjon, ledelse, endring, kultur, medvirkning, meningsskaping, relasjonskompetanse, eierskap, demokrati
SIDETALL: 64
STAVANGER 17.06.2019
FORORD
Et av mine første møter med Endringsledelse på Universitetet i Stavanger var en forelesning om Scharmers Teori U. Den var noe ullen og høytsvevende, men pirret nysgjerrigheten min, da den traff noe i meg.
Selve skriveprosessen har vært å erfare hva Teori U betyr i praksis. Det har vært nullstilling og omdirigering. Det har vært nødvendig å både gi slipp og ta imot, noe som har vært ganske smertefullt. Jeg har følt at jeg har hengt fast nederst i selve U-en. Heldigvis, om enn noe sent i prosessen, fikk jeg også utført noe praktisk som har blitt til denne oppgava. Læringen har vært at det ikke nytter å hoppe over «kavefasen», hvis jeg skal oppnå å se verden med nye øyne.
Jeg vil takke min veileder Øystein Hatteland, for at du tålmodig holdt ut min frustrasjon, og noen ganger følelse av håpløshet. Du kunne kanskje gjort det enklere for meg, men da hadde ikke læringsutbyttet blitt like høyt. Jeg har i oppgava understreket betydningen av å ta seg tid til å håndtere det ubehagelige, så hva passet vel bedre enn å få kjenne på det selv?
Takk til gode studievenninner, Gunn Brigitte Danielsen, du har tålt både latter og gråt.
Sammen har vi kommet i mål!
Takk til Heidi Susort for din gode veiledningskompetanse. Du er først og fremst ei god venninne, men også en jeg kan søke råd og støtte hos.
Avslutningsvis vil jeg takke for tålmodigheten til min kjære familie, min mann og mine tre herlige gutter. Jeg forstår at dere synes jeg skal ta en utdanningspause nå. Takk også til min mor og mine svigerforeldre, som alltid har vært parat til å hente og bringe unger når jeg har vært opptatt med studier.
Kopervik, 17. juni 2019
Kristin Benestvedt
SAMMENDRAG
Denne oppgava handler om hvordan man kan få mer motiverte ungdomsskoleelever, ved å legge til rette for utviklingsrom i et lærerkollegium. Den tar utgangspunkt i en kommune hvor ungdomsskoleelevene har scoret lavt på Elevundersøkelsen i kategorien «motivasjon og mestring». Med dette som utgangspunkt ser jeg på mulighetene som finnes på de aktuelle ungdomsskolene i denne kommunen, til å gjøre noe med situasjonen. Oppgaven munner ut i noen konkrete anbefalinger, som skoleledelsen kan velge å ta i bruk når de skal lede
utviklingsarbeid i sitt lærerkollegium.
Løsningsforslagene er utviklet med bakgrunn i relevant teori, funn fra tidligere undersøkelser og dybdeintervjuer gjort med ungdommer i den gjeldende kommunen, i tillegg til egne
tolkninger og vurderinger. Først presenteres «Trinn 1» med en generell «grunnoppskrift» som kan brukes som verktøy for skoleledere. I «Trinn 2» gjøres en analyse av hva skoleetaten og hver enkelt skole bør ta hensyn til før man setter i gang med «Trinn 1». Det vil være
nødvendig med noen lokale tilpasninger, da alle organisasjoner har særegne trekk som vil kunne prege en implementeringsprosess.
Til slutt gjøres en vurdering av validiteten og reliabiliteten til løsningene som er presentert.
Hvor realistisk er det at løsningsforslagene vil fungere i en reell situasjon?
Hovedkonklusjonen som kommer fram i denne oppgaven er at det finnes et spenningsfelt mellom samfunnets krav til raske løsninger og fagmiljøenes behov for tid og arbeidsro. Mitt bidrag er et innlegg i den pågående debatten om hva som skal til for å utvikle framtidens skole. Min løsning er et argument som taler for å lytte til de pedagogiske fagmiljøene som kjenner skolen best. Jeg konkluderer også med at å se verdien av medarbeidernes egenart, og det å ha tro på at alle har noe å bidra med, er essensielt i ledelse.
INNHOLDSFORTEGNELSE
1.0 Innledning……….……….side 1 1.1 Problemstilling………...………side 2 1.2 Virksomhetsbeskrivelse………...side 2 1.3 Bakgrunn for prosjektet……….side 3 1.4 Styringsnivåer og rolleavklaring………...side 4 1.5 Ståsted og personlig utgangspunkt………....side 5 1.6 Intensjon………side 7 1.7 Oppsummering av kapittel 1………..side 7 2.0 Analyse-syntese modellen og helhetsforståelse……….side 7 2.1 Mål……….side 8 2.2 Handlingsparametere………...side 10 2.2.1 Handlingsparametere på skoleetatsnivå………....side 11 2.2.2 Handlingsparametere på skoleledernivå………...side 11 2.2.3 Handlingsparametere på konsulentnivå………side 12 2.2.4 Synspunktnivå for handlingsparameterne………side 13 2.2.5 Tidsavgrensning………side 13 2.3 Avhengig omverden………....side 14 2.3.1 Dagens situasjon for norsk skole………..side 14 2.3.2 Lærernes arbeidstidsavtale og skolelederes handlingsrom………...side 15 2.3.3 Kultur i lærerkollegiet………..side 15 2.3.4 Konkurranse fra private aktører………....side 16 2.3.5 Bruk av handlingsrommet som allerede finnes………...side 16 2.4 Oppsummering av kapittel 2………side 17 3.0 Teoretisk forankring………side 17 3.1 Relasjonsledelse………...side 18 3.2 Prosessperspektiver på organisasjoner………side 20
3.2.1 Redusering av endringsmotstand...………...side 22 3.3 Selvbestemmelsesteorien……….side 24 3.4 Oppsummering av kapittel 3………side 25 4.0 Løsningsdel………..side 26 4.1 Trinn 1: «Grunnoppskriften»………...………....side 26 Medarbeidersamtale og oppfølgingssamtale…...……….side 29 «Å så et frø»……….………side 29 Læring i organisasjonen………side 30 «Å spille på lag»: Hvilket handlingsrom har vi?...side 32 Identifisere tankesett og skape refleksjon……….side 33 Avgrensing og prioritering………...side 35 Refleksjon rundt egen praksis………...side 35 Videreføring………..side 37 4.1.2 Evaluering……….side 39 4.1.3 Sårbarhetsfaktorer knyttet til å skape varig endring……… …………side 40 4.1.4 Er organisasjoner alltid lærevillige?...side 44 4.1.5 Oppsummering av «Trinn 1»……… ………...side 45 4.2 «Trinn 2»: Nødvendige tilpasninger på den enkelte skole………..side 46 4.2.1 Skoleetatens mål………...side 46 4.2.2 Skoleetatens modnings- og innsalgsarbeid………...side 47 4.2.3 Spredning i de ulike ungdomsskolenes forutsetninger……….side 47 4.2.4 Skoleleders individuelle kapasitet………side 48 4.2.5 Organisasjonens særtrekk……….side 49 4.2.6 Organisasjonens kultur……….side 50 4.2.7 Oppsummering av «Trinn 2»………side 50 4.3 Oppsummering av kapittel 4………...side 51 5.0 Metode………...………..side 52
5.1 Avklaring av dobbeltrolle………side 53 5.2 Prioriteringer i forutsetningsanalysen……….side 54 5.2.1 Er de valgte målene realistiske å få gjort noe med?...side 55 5.2.2 Er handlingsparameterne relevante for problemet og konteksten?...side 56 5.2.3 Er omverdenbeskrivelsen passende?...side 56 5.3 Teoretiske utvalg……….side 57 5.4 Empiriske utvalg………..side 58 5.5 Prioriteringer i løsningsdelen………...side 59 5.5.1 Valg i «Trinn 1»………...side 59 Medarbeidersamtaler og oppfølgingssamtaler………..side 60 Refleksjon og endring av mentale modeller……….side 60 Refleksjon over egen praksis ved hjelp av lesson study………...side 61 5.5.2 Valg i «Trinn 2»………...side 61 5.6 Oppsummering av kapittel 5………side 62 6.0 Avsluttende bemerkninger og konklusjon………...side 62 7.0 Kilder………...side 65 8.0 Vedlegg………side 69 8.1 Vedlegg 1……….side 69
OPPGAVENS STRUKTUR
Denne oppgaven er bygd opp på følgende måte:
1)INNLEDNING
Kapittel 1 består av en innledning som beskriver virksomhetsproblemet og gir en virksomhetsbeskrivelse. Den forklarer også bakgrunnen for prosjektet og hvilke
styringsnivåer som er involvert. Videre avklarer den min rolle i prosjektet og hvilket ståsted jeg har som utgangspunkt for arbeidet. Til slutt avklarer innledningen hva jeg mener er intensjonen med oppgaven.
2)FORUTSETNINGSANALYSE
I kapittel to foretar jeg en forutsetningsanalyse av situasjonen ved hjelp av analyse-
syntesemodellen til Ottesen (1993). Jeg ser først på hvilke mål som er realistiske å sette for arbeidet, deretter gjør jeg en vurdering av hvilke handlingsparametere som er aktuelle å bruke.
Avslutningsvis gjør jeg en analyse av den avhengige omverdenen, og avgrenser hva som vil være handlingsrommet videre i løsningsdelen.
3)TEORETISK FORANKRING
I kapittel tre presenterer jeg tre hovedteorier jeg anser som retningsgivende for vurderingene og løsningene som presenteres i oppgaven. Den ene teorien er relasjonsledelse og
representerer et perspektiv på hvordan jeg vil tilnærme meg lederrollen i denne oppgava. Den andre presenterer et prosessperspektiv på organisasjoner og endring, og har relevans fordi endring er en vesentlig del av oppgavas formål. Den tredje er selvbestemmelsesteorien som handler om motivasjon. Motivasjon er utgangspunktet for denne oppgava, så et avklart syn på dette ses på som nødvendig. Samlet sett har disse teoretiske bidragene ulikt fokus, men likevel fellestrekk som gjør at de utfyller hverandre, og fungerer sammen i en helhetlig tilnærming til ledelse, endring og motivasjon.
4)LØSNINGSDEL
Løsningsdelen i oppgava består av to deler. Den ene har jeg valgt å kalle «Trinn 1», og kan sies å være en generell grunnoppskrift, som skolene kan ta i bruk når forutsetningene ligger til rette for det. Den har tre hovedfaser som består av å «så et frø» i form av å forberede
personalet på det som kommer, en refleksjonsfase med fokus på å skape en lærende
organisasjon, og en praktisk fase hvor man skal prøve og feile sammen, hvor målet er å lære av å reflektere over egen praksis. I tillegg til disse tre fasene kommer medarbeidersamtaler og oppfølgingssamtaler. Denne delen består også av en analyse av hva som skal til for å skape varig praksisendring på innovative skoler, ved hjelp av Hargreaves og Shirleys
sårbarhetsfaktorer. Hargreaves og Shirley trekker fram lærende organisasjoner som motstandsdyktige mot to av tre sårbarhetsfaktorer. Avslutningsvis drøfter jeg hvorvidt organisasjoner alltid er lærevillige, og hva som eventuelt kan påvirke dette.
Løsningsdelens del to har jeg kalt «Trinn 2»: Den tar høyde for en del faktorer som bør tas hensyn til på den enkelte skole, for at «Trinn 1» skal kunne fungere. Den har hovedfokus på skoleetatens mål for skolene, etatens modnings- og innsalgsarbeid, spredningen i de ulike ungdomsskolenes forutsetninger til å ta imot anbefalingene, skolelederes individuelle kapasitet, organisasjonens særtrekk og kulturen i personalgruppa.
5)METODE
I dette kapittelet beskriver jeg hvilken oppgavetype jeg har valgt, og hvilket vitenskapelig ståsted jeg har forankret den i. Videre vurderer jeg validiteten og reliabiliteten på de valgene jeg har tatt i kapittel to, tre og fire. Jeg drøfter realismen i valg av framgangsmåte, teori og empiri, i tillegg til valg av tiltak. Hva jeg valgt å gå for, hva jeg har utelatt og hva som kan bli konsekvensene av dette.
6)AVSLUTTENDE BEMERKNINGER OG KONKLUSJON
Dette kapittelet samler trådene og ser på om oppgaven har bidratt med noe nytt. Til slutt kommer noen avsluttende betraktninger rundt skoleutvikling, og hvem jeg mener i størst grad bør få prege framtidens skole.
1.0 INNLEDNING
Helt siden Hawthorne-studiene på begynnelsen av 1900-tallet har ledelsesteorien fattet interesse for at produksjon og produktivitet ikke bare er avhengig av strukturelle faktorer, men også psykologiske faktorer, og de uformelle strukturene i organisasjoner. Hawthorne- studiene skulle i utgangspunktet sjekke om bedre lysforhold på arbeidsplassen bidro til mer effektivitet. De klarte å måle at bedre lysforhold hadde effekt, men effekten vedvarte også når lyset ble svakere igjen. En forklaring på dette var at all den ekstra oppmerksomheten de ansatte fikk i forbindelse med dette eksperimentet, bidro til mer effektivitet (Christensen, Egeberg et al. 2015).
I fortsettelsen av dette har det kommet flere teorier som tar for seg hva som motiverer oss mennesker. Det finnes ingen enkle svar på dette, men det er relevant for alle som jobber med folk, og som ønsker å frigjøre iboende energi, arbeidslyst og engasjement, slik at arbeidet skal føles meningsfullt, og oppgavene skal bli løst på en god måte.
Jeg har alltid latt meg fascinere av hva som driver oss mennesker til handling. Jeg har bakgrunn som ungdomsskolelærer og skoleleder. For tiden jobber jeg som skolefaglig rådgiver i kommunen som denne oppgaven handler om. Min yrkeserfaring har påvirket valg av fokus for denne oppgaven.
Denne oppgaven handler om motivasjon, og hva som skal til for å skape endring i menneskers atferd. Utgangspunktet er hvordan man kan tilnærme seg utfordringen med at
ungdomsskoleelever har lav motivasjon for læring. Formålet med oppgaven er å gjøre en vurdering av mulighetene som finnes på de aktuelle ungdomsskolene i denne kommunen, til å gjøre noe med situasjonen. Målet er at dette skal munne ut i noen konkrete anbefalinger, som skoleledelsen kan ta i bruk når de skal lede utviklingsarbeid i sitt lærerkollegium.
Jeg vil i dette kapittelet presentere problemstillingen som er utgangspunkt for denne oppgaven. Jeg vil også gi en beskrivelse av virksomheten som problemstillingen inngår i.
Jeg vil også foreta en rolleavklaring, da jeg har hatt to ulike roller i dette arbeidet.
Avslutningsvis vil jeg si noe om mitt personlige ståsted og intensjonen med oppgaven, fordi jeg mener det har relevans for hvordan det videre arbeidet vil bli seende ut.
1.1 PROBLEMSTILLING
Virksomhetsproblemet som ligger til grunn for denne oppgaven er ungdomsskoleelevenes lave motivasjon for skolearbeid, og problemstillingen som jeg vil tilnærme meg, og presentere en løsning på er:
Hvordan kan man skape utviklingsrom i en lærerstab, der det problematiseres og gjøres noe konkret for å skape et godt læringsmiljø for elevene?
Trondr Breiland (2014) har i sin masteravhandling i Endringsledelse intervjuet skoleledere ved anerkjente skoler, og sett på hvordan de klarte å skape utviklingsrom i en ellers krevende hverdag. Jeg vil bruke data fra hans funn når jeg skal vurdere relevante tiltak, og se dem i sammenheng med aktuell teori. Kommunen det gjelder har gjennomført spørreundersøkelser og dybdeintervjuer med elever på de aktuelle ungdomsskolene (vedlegg 1). Elevenes innspill til hva som bidrar til mer motivasjon vil også være av interesse i endringsarbeidet på den enkelte skole. Elevenes stemmer vil kunne være retningsgivende i forhold til hvor man bør starte. Det er elevene som til syvende og sist skal utsettes for den endrede praksisen. Derfor er det naturlig å involvere dem i endringsprosessen. Jeg vil også benytte meg av egne erfaringer og tolkninger når jeg utarbeider løsningsforslag.
1.2 VIRKSOMHETSBESKRIVELSE
Oppvekst og kulturetaten i den aktuelle kommunen som er involvert i denne oppgaven, er en etat som har ansvar for å følge opp de lovpålagte oppgavene innenfor områdene barnehage, skole og kultur. Den er underlagt lokalpolitisk styring, og må forholde seg til bestemmelser som blir tatt i de ulike politiske organene. Etaten leder også ulike prosjekter og
utviklingsarbeid innenfor gjeldende fagområder. Den må forholde seg til flere aktører i sine omgivelser. I tillegg til det lokalpolitiske systemet, må den også forholde seg til gjeldende
lover og regler, sentrale styringsdokumenter, andre etater og sitt lokalsamfunn med alt det innebærer.
Denne oppgaven vil konsentrere seg om avdeling skole, og ha fokus på ungdomstrinnet.
Nærmere bestemt hvordan motivasjon for læring kan økes blant ungdomsskoleelever, ved å fokusere på skolelederes mulighet til å skape utviklingsrom for lærerne på sin skole. Den aktuelle kommunen har i alt fem ungdomsskoler.
1.3 BAKGRUNN FOR PROSJEKTET
Bakgrunnen for mitt prosjekt er at kommunen det refereres til var misfornøyd med at ungdomsskoleelevene fire år på rad hadde scoret lavt på Elevundersøkelsen
(Utdanningsdirektoratet.no, 03.02.2019), i kategoriene motivasjon og mestring.
Elevundersøkelsen gjennomføres årlig på norske skoler. Hensikten med undersøkelsen er at elever får si sin mening om læring og trivsel i skolen. Svarene blir brukt av stat, kommune og skoler for å gjøre skolen bedre.
Resultatene i denne kommunen ligger noe under landsgjennomsnittet. Det vekket bekymring, da man vet at motivasjon og mestringsfølelse betyr mye for læringsutbyttet til elevene.
Politikerne i kommunen krevde at oppvekst- og kulturetaten måtte se på årsakene til de svake resultatene, og iverksette relevante tiltak. Jeg tok kontakt med etaten og spurte om jeg kunne få lov å følge prosjektet, som del av min masteroppgave. Det fikk jeg klarsignal til å gjøre.
Kommunen utviklet en tentativ plan for hvordan de ønsket å gripe dette an. Da jeg ble involvert i prosjektet var det allerede gjennomført en spørreundersøkelse på alle ungdomsskolene i kommunen. Som masterstudent deltok jeg i gjennomføringen av
dybdeintervjuer med noen utvalgte ungdomsskoleelever. I løpet av prosessen ble jeg ansatt i oppvekst- og kulturetaten og fikk blant annet ansvar for å skrive en kommunal rapport om hva som kom fram i intervjuene. Hvorvidt dette ble en rollekonflikt i forhold til mitt
masterprosjekt vil jeg komme nærmere inn på i neste punkt, som omhandler styringsnivåer og rolleavklaring. Jeg vil også drøfte dette i metodekapittelet.
Intensjonen med dybdeintervjuene var at elevene selv skulle få anledning til å mene noe om hva som motiverer dem. Innspillene fra elevene skulle brukes til å utarbeide tiltak for å øke motivasjonen. Kommunen har tradisjon for å satse tungt på skoleutvikling og har flere pedagogiske satsinger på gang. Det ble naturlig for meg å undre meg over hvorfor disse satsingene ikke viser større effekt på elevenes motivasjon.
1.4 STYRINGSNIVÅER OG ROLLEAVKLARING
I løpet av prosjektets framdrift ble det utlyst en stilling som rådgiver ved oppvekst- og kulturetaten i kommunen. I denne stillingen inngikk det å ha ansvar for oppfølgingen av prosjektet om «motivasjon og mestring». Jeg søkte på stillingen og fikk den. I den forbindelse ble det nødvendig for meg med en rolleavklaring i forhold til når jeg opptrådde som ansatt i kommunen, og når jeg opptrådde som masterstudent. I denne sammenhengen så jeg det som nyttig å starte med å prøve å få tak i hva min rolle i virksomheten skulle være, og hva jeg kunne ta på meg av ansvar. I forbindelse med dette ble det viktig for meg å klargjøre kommunens bestilling til meg.
Det vil i hovedsak være tre styringsnivåer i denne konkrete situasjonen, og de ulike aktørene vil ha forskjellige roller i gjennomføringen av et endringsarbeid.
Kommunenivået består hovedsakelig av skolesjef og et team med skolefaglige rådgivere.
Dette er et overordnet nivå og innehar en støttefunksjon ut mot skolene, i tillegg til å være et kontrollorgan med ansvar for at alle skolens lovpålagte oppgaver blir ivaretatt. De iverksetter tiltak som er felles for alle skolene i kommunen, men det vil være nødvendig med individuelle tilpasninger på de enkelte skolene. Dette vil jeg komme nærmere inn på i løsningsdelens
«Trinn 2».
Skolenivået styres av en rektor og en eller to inspektører, avhengig av størrelsen på skolen.
Skoleledergruppa må forholde seg til krav ovenfra, samtidig som de må få
implementeringstiltakene til å passe inn på den enkelte skole. Skolelederne kan også ha egne
fokusområder de ønsker å prioritere på sin skole. De står nødvendigvis i et krysspress i så måte.
Det tredje nivået kan man kalle «konsulentnivået», og vil i denne sammenhengen være meg i rollen som masterstudent. Denne rollen vil se situasjonen utenfra, og forsøke å gjøre en objektiv analyse av hva som kan være hensiktsmessig å gripe fatt i.
Det ble bestemt at min rolle som student i prosjektet i hovedsak skulle være å foreta
nødvendige vurderinger i forhold til hva som er realistisk å se for seg av tiltak, og utarbeide et løsningsforslag. Jeg fikk anledning til å benytte meg av kommunens innsamlede datamateriale og skriftlige dokumenter knyttet til dette.
Det ble avklart med skolesjef at rollen som ansatt i etaten ikke trengte å komme i konflikt med
«konsulentrollen» og utarbeidelsen av løsningsforslag, da ansettelsesforholdet ble iverksatt mot slutten av skriveprosessen. I tillegg skal ikke tiltakene i den aktuelle saken iverksettes før masteroppgava er levert. Da vil jeg ikke lenger ha en dobbeltrolle. Jeg vil likevel måtte være oppmerksom på om jeg klarer å løfte blikket og være objektiv i min analyse, når jeg også er en del av situasjonen. Dette vil jeg drøfte nærmere i kapittel 5.
De ulike styringsnivåene vil nødvendigvis få påvirkning på hva som kan gjennomføres av tiltak. For å møte denne utfordringen vil jeg i tiltaksbeskrivelsen først presentere et forslag til utviklingsarbeid/løsningsforslag som kan ses på som ei «grunnoppskrift». Denne kan brukes som et utgangspunkt på alle skolene. Jeg vil i forlengelsen foreta en analyse av hvilke lokale utfordringer man kan møte på den enkelte skole, og skissere noen hensyn det kan være nyttig å ta.
1.5 STÅSTED OG PERSONLIG UTGANGSPUNKT
Når man skal utvikle endringstiltak i en organisasjon kan det være hensiktsmessig å være bevisst på hva man har med seg av verdier, overbevisninger og holdninger. Dette kan man kalle bruksteori, og defineres som «de begrepene, hypotesene, modellene osv. som til enhver
tid ligger til grunn for ditt virke som endringsleder. Den er de forestillingene du har om
«virkeligheten» når det gjelder endringsledelse- det du «tror på» eller «går ut fra» (Ottesen 2012, s.28)
Jeg ser det som nødvendig å si noe om dette før jeg tar fatt på oppgavas løsningsdel, da jeg mener mine vurderinger og løsninger vil være farget av min personlige bruksteori.
Noe av det som gjør meg stolt av å være norsk er tradisjonen for medvirkning og
demokratiske prosesser. Jeg har tro på at det er fundamentet for et velfungerende samfunn.
Jeg har også tro på at det gir mer tilfredse medarbeidere, og ikke minst bedre resultater på sikt. Det snakkes mye om hva som kan være Norges nye eksportvare i framtiden. Slik jeg ser det er landet vårt i en særstilling når det gjelder demokrati og medvirkning, og har flere ganger blitt kåret til verdens mest demokratiske land. Den siste tiden har det vært fokus på at norsk arbeidsliv blir mer og mer autoritært. Det er ut fra min overbevisning å bevege seg i feil retning. Ifølge The Economists Democracy Index 2018 (The Economist.com, 19.4.2019) er det kun 4,5 % av jordens befolkning som lever i et fullverdig demokrati. USA, som tidligere har blitt sett på som demokratiets forbilde, har rykket ett hakk ned på indeksen fra forrige måling. Kanskje vår nye eksportvare nettopp skal være kompetanse om demokratiske prosesser? Svein Gjedrem, tidligere sentralbanksjef, var inne på noe av det samme i samtale med Kathrine Aspaas i boka «Den emosjonelle revolusjon» (Aspaas 2018). Han sa at mange land mangler solide institusjoner og trenger assistanse for å få det på plass. Når institusjonene mangler troverdighet er de veldig sårbare for sosial uro. Jeg synes det er spennende når
«harde» bransjer som finansverdenen snakker på denne måten. Det kan tyde på en ny tid. Vi står også foran en teknologisk utvikling vi ikke aner konsekvensene av, men
mellommenneskelig kompetanse kan aldri erstattes av maskiner. Å vektlegge demokratiske verdier er interessant med tanke på utfordringene verden står overfor i dag, for eksempel klimaendringer og økt polarisering. Miljøvernadvokaten og forskeren Gus Speth har sagt at de største miljøproblemene er egoisme, grådighet og apati (Aspaas 2018).
De reviderte læreplanene for fag har innført demokrati og medborgerskap som et tverrfaglig tema. Disse temaene har lenge blitt tatt for gitt i Norge, men slik verdenssituasjonen ser ut i dag er det ingen selvfølge å få være del av et demokratisk system. I stedet for at vi blir
påvirket utenfra og går mot mer autoritære systemer, må vi holde på våre overbevisninger og utdanne trygge, emosjonelt sterke borgere som tørr å jobbe for en mer demokratisk verden.
Hva er vel da bedre enn å starte med de som skal definere framtiden, nemlig dagens ungdommer?
Denne oppgavas løsningsdel vil være forankret i en tro på at mennesker trenger å bli sett og hørt for å være i balanse til å bidra positivt i egne og andres liv.
1.6 INTENSJON
Min intensjon er at denne oppgaven skal munne ut i noen konkrete forslag til tiltak, som kan tas i bruk av skoleledere og lærere i arbeidet med å skape mer motiverte elever i
ungdomsskolen. Jeg ønsker at tiltakene skal være relevante for kommunen jeg samarbeider med, men mener også at de skal kunne ha overføringsverdi til andre kommuner. I tillegg kan noen av prinsippene være relevante for andre bransjer. De vil ha fokus på psykologiske og menneskelige faktorer, og prosesser i et kollegium, mer enn på bransjens egenart.
«Grunnoppskrifta» vil ha et generalisert preg, mens den påfølgende analysen i «Trinn 2» vil ta høyde for hvilke lokale hensyn man bør være oppmerksom på.
1.7 OPPSUMMERING AV KAPITTEL 1
I dette kapittelet har jeg presentert problemstillingen som er utgangspunkt for denne oppgaven. Jeg har også gitt en beskrivelse av virksomheten som problemstillingen inngår, bakgrunnen for prosjektet og hvilke styringsnivåer som er involvert. Jeg har etter beste evne prøvd å avklare mine to roller i dette prosjektet, og hvorvidt det vil påvirke arbeidet med denne oppgaven. Til slutt har jeg sagt noe om mitt personlige ståsted og intensjon med oppgaven.
2.0 ANALYSE-SYNTESE MODELLEN OG HELHETSFORSTÅELSE
Jeg vil ved hjelp av Ottesens analyse – syntese modell (Ingebrigtsen & Ottesen 1993) gjøre en forutsetningsanalyse av situasjonen. Analyse-syntese modellen som verktøy kan være nyttig for å få en helhetlig oversikt over muligheter og begrensinger i den aktuelle situasjonen ved å se mål, handlingsparametere og avhengig omverden i sammenheng. Jeg vil analysere
situasjonen fra to ulike synsvinkler. I første omgang vil jeg se på problemet fra skoleetatens synsvinkel, og beskrive hva som etter min mening er realistiske målsetninger, relevante tiltak og aktuelle omverdenstrekk fra dette nivået. Jeg vil deretter trekke inn skolelederperspektivet og se på hva som kan være relevant for dem å ta fatt på.
2.1 MÅL
I denne situasjonen er problemet at ungdomsskoleelevene ikke har høy nok motivasjon for læring. Det overordnede målet kan sies å være at elevene skal få økt motivasjon for læring etter at man har satt inn tiltak for å løse problemet. Det er viktig å være realistisk i forhold til hva man kan regne med å få gjort noe med. Ofte er problemer sammensatte og det er ikke alltid de lar seg eliminere (Ottesen 2012). Biologisk sett vet vi at motivasjonen daler etter hvert som elever nærmer seg ungdomsskolealder. En ny studie fra Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger viser at dette gjelder spesielt hvis elevene ikke opplever at læreren gir dem følelsesmessig støtte (forskning.no, 28.3.2019). Det betyr ikke at vi ikke skal ta problemet på alvor, men det kan få betydning for hvordan målet skal formuleres, og ikke minst hvilken tilnærming man skal bruke.
Å se for seg at alle ungdomsskoleelever skal være motiverte for læring til enhver tid er ikke realistisk, men at flere skal svare at de er motiverte og opplever mestring må være et uttalt mål. Dette kan man på sikt måle ved å se på framtidige resultater av Elevundersøkelsen. Det kan også tenkes at hvorvidt tiltakene har hatt effekt eller ei, etter hvert vil vise igjen på skoleprestasjoner, reduksjon i uønsket atferd, reduksjon i antall elever med behov for spesialundervisning og lavere fravær.
Jeg mener at skoleetaten bør ha som mål at skolelederne og lærerne skal se at de er en del av samme fellesskapet som elevene. Å utviske skillet mellom oss og dem. «Peter Senge mener dette er det essensielle i systemtenkning. Det handler om å lukke feedbackloopen mellom menneskers opplevelse av virkeligheten på den ene siden («hva systemet gjør mot oss») og deres følelse av å være deltakere i hele opplevelsen på den andre siden» (Scharmer 2011, s.145). Når det skjer kommer folk med bemerkninger som: «Hva er det vi gjør mot oss selv?»
Jeg velger å ha dette målet uuttalt fordi effekten av å oppdage dette er sterkest hvis man får en
«aha-opplevelse», ikke at det presenteres som et mål på forhånd. Øvelser og tiltak jeg velger
vil likevel forsøke å legge til rette for at denne erkjennelsen kan skje. For å avgjøre om man har klart å omdirigere bevisstheten sin, kan man legge merke til om bildet av helheten man ser omfatter en selv, iakttakeren, man skal selv være en del av systemet man prøver å endre (Scharmer 2011). Som leder kan man for eksempel være oppmerksom på dette i refleksjoner og dialoger.
Siden jeg i denne oppgaven har valgt ut lærerrollen som en sentral del av situasjonen, vil det være ønskelig at man kan registrere endring i lærernes holdninger og atferd etter at tiltakene er gjennomført. Dette kan være vanskelig å måle, spesielt på kort sikt, men vil være mulig å registrere for eksempel i medarbeidersamtaler, eller ved å observere undervisningen før og etter at utviklingsarbeidet er gjennomført.
Når man ser på kortsiktige og langsiktige mål kan det være nyttig å rette oppmerksomheten mot Hatchs (2013) beskrivelse av ansvarsbegrepet. Hatch skiller mellom det å ta ansvar under tillit (responsibility), og det å ta ansvar ved å redegjøre for sin virksomhet (accountability).
Dette kan framstå som motsetninger, da ansvarliggjøring (accountability) ofte handler om å realisere kortsiktige mål, mens det å ta ansvar for mer langsiktige, ofte verdiorienterte mål (responsibility) kan ta lengre tid (Hatch 2013, Helle 2015). Dette spenningsfeltet drøfter også Granlund et al (2011) i sin rapport. Biesta (2008) peker på faren for å ende opp med å måle det vi lett kan måle, heller enn å måle det vi verdsetter, og etter hvert begynne å verdsette det.
Dette kan fungere som et overordnet perspektiv på et dilemma som ofte splitter styringsnivået i samfunnet og lærerne selv. Hvor mye autonomi og tillit skal lærerne få, i kraft av sin
profesjonalitet, til å ta ansvar for egen praksis, og hvor mye kontroll skal sentrale myndigheter utøve? Det er nærliggende å spørre seg om dette dilemmaet også er sårbart for politiske endringer, og politikernes behov for å vise til kortsiktige resultater, i ønske om å framstå som handlekraftig og løsningsorientert? Engelsen (2008) påpeker at staten framtrer som en
problemløsende aktør, som rasjonelt og effektivt skal levere løsninger på problemer, men at dette kan være problematisk i et langsiktig perspektiv. Giles og Hargreaves (2006) har sett på sårbarhetsfaktorer knyttet til å lykkes med varig endring, og kommer blant annet inn på endringer i politiske føringer som en vesentlig sårbarhetsfaktor. Dette vil jeg komme nærmere inn på i kapittel fire, når jeg drøfter sårbarhetsfaktorer man bør være oppmerksom på i
endringsprosesser.
Dette er et spenningsfelt skolelederne opplever å stå i, og det er krevende å velge langsiktige målsetninger når omverdenen ofte forlanger at man skal vise til resultater på kort sikt. Mål og tiltak i denne oppgaven har likevel et mer langsiktig perspektiv, og jeg vil i fortsettelsen begrunne det ut fra teori og funn som underbygger dette, ut fra et ønske om en varig endring av praksis.
OPPSUMMERT FORESLÅR JEG TO HOVEDMÅLSETNINGER FOR ENDRINGSARBEIDET:
1) Ungdomsskoleelevene i den gjeldende kommunen skal score på landsgjennomsnittet når det gjelder opplevelse av motivasjon og mestring.
2) Lærernes holdninger og atferd skal ha endret seg etter at tiltakene er gjennomført.
INDIKATORER PÅ OM MÅLENE ER NÅDD VIL VÆRE:
1) Resultater på framtidige Elevundersøkelser
2) Individuelle samtaler som skolelederne har med lærerne i form av medarbeidersamtaler og oppfølgingssamtaler.
2.2 HANDLINGSPARAMETERE:
Handlingsparametere vil si virkemidler som kan tas i bruk for å forsøke å nå målet
(Ingebrigtsen & Ottesen 1993). Ottesen trekker fram to grunner til at det kan være lurt å få oversikt over handlingsparameterne, før man tar fatt på omverdenbeskrivelsen. Det kan stimulere til mer kreativ tenkning, ved at vi blir mer søkende og frigjort fra kun å tenke på de handlingsparameterne vi er vant til å bruke. Handlingsparameterne gir oss også sterke signaler om omverdenbeskrivelsen. Det er ikke lett å beskrive omverdenen før man er bevisst
handlingsparameterne. Vi kan likevel få ytterligere ideer til handlingsparametere når man jobber med omverdenbeskrivelsen.
Det vil i dette tilfellet være handlingsparametere på ulike nivåer. Fra overordnet nivå kommer det føringer i form av endringer i læreplaner, lovverk og forskrifter på nasjonalt nivå,
politiske- og administrative føringer på kommunalt nivå, ulike interesseorganisasjoner eller krav fra lokalmiljøet og foreldre.
2.2.1 HANDLINGSPARAMETERE PÅ SKOLEETATSNIVÅ
Handlingsparameterne på skoleetatsnivå er føringer for arbeidet på kommunens 5 ungdomsskoler. Etaten har ulike arenaer hvor disse føringene kan presenteres. I denne sammenheng dreier det seg konkret om:
-Interkommunale nettverk for skoleledere
-Kommunale skoleledersamlinger som alle rektorene i kommunen deltar på.
-Kommunale skoleledersamlinger kun for ungdomsskoleledere -Kommunale nettverk for skoleledere
-Kommunale nettverk for lærere
-Sju skolefaglige rådgivere, underlagt skolesjef, som skal veilede og støtte enkeltskoler i utviklingsarbeid, i tillegg til at de har en kontrollfunksjon i forhold til at lovverk og bestemmelser blir fulgt opp på de enkelte skolene.
-6 planleggingsdager i løpet av hvert skoleår.
Skoleetaten har som vist ovenfor en del arenaer de treffer de kommunale skolelederne på. Det etterstrebes at skoletilbudet i kommunen skal ha jevn kvalitet, derfor bruker kommunen store ressurser på felles utviklingsarbeid. Tanken er at hvis de kommunale skolene jobber med de samme satsningsområdene, og får utviklet en felles tankestil, så vil ulikhetene internt i kommunen reduseres. Det må likevel tas høyde for at hver skole er en egen organisasjon.
Skolelederne vil ha ulikt utgangspunkt for hva de har ønske om, og kapasitet til å få gjort noe med. De har ulike forutsetninger for å mestre lederrollen. Størrelsen på skolene varierer, personalgruppene vil være ulike, det kan være ulik organisasjonskultur, ulike foreldre- og elevgrupper og ulik historikk for hvordan man forholder seg til endringsarbeid.
2.2.2 HANDLINGSPARAMETERE PÅ SKOLELEDERNIVÅ
Skolelederne har ulike treffpunkt med de ansatte på skolen som de styrer innholdet i, og kan legge føringer for. Disse er forsøkt konkretisert nedenfor:
-6 planleggingsdager i løpet av et skoleår
-Felles planleggingstid på den enkelte skole som skolelederne legger føringer for.
-Medarbeidersamtaler og oppfølgingssamtaler som skolelederne gjennomfører i personalet hvert år.
-Uformelle treffpunkt med medarbeidere i løpet av arbeidsdagen, for eksempel lunsjpauser eller besøk i klasseromssituasjoner.
Skoleledernes rolle blir ofte å oversette initiativene som kommer utenfra til egen organisasjon, og implementere dem på best mulig måte. Det kan være ulike måter å gjøre dette på. Jeg har listet opp de 6 planleggingsdagene som arena både på etats- og skoleledernivå. Grunnen til dette er at innholdet på disse dagene til dels legges av skoleetaten, men noen ganger har skolelederne anledning til å påvirke innholdet.
2.2.3 HANDLINGSPARAMETERE PÅ KONSULENTNIVÅ
Som utenforstående konsulent vil det være utfordrende å komme med løsningsforslag i en organisasjon man ikke kjenner fra innsiden. I dette tilfellet blir denne rollen fylt av meg som masterstudent. Jeg har tro på at endringsinitiativ bør komme fra organisasjonens ledelse. Det vil være krevende for en utenforstående å oppnå nok tillit til å bli tatt på alvor i et personale.
Det vil i alle fall kreve tid, og det er det ikke alltid konsulentrollen har i prosesser som dette.
Kommunen bør likevel ha et langsiktig perspektiv, som jeg har argumentert for når målene ble presentert i punkt 2.1. Dette er også et argument for at konsulenten må jobbe tett med organisasjonens ledelse.
Jeg velger å se på konsulentrollen som en person som samarbeider med ledelsen, og brukes som en sparringspartner og støttespiller. Det er krevende å stå i endringsprosesser.
Konsulenten kan brukes til å reflektere med, drøfte ulike alternativer og se på mulige utfall av disse. Selve implementeringsarbeidet bør gjøres av organisasjonens ledelse. Det kan likevel hjelpe å få et utenforstående blikk på situasjonen. Konsulenten kan komme med forslag og grovskisser. I og med at det er ledergruppa som skal gjennomføre selve opplegget, er det viktig at de er med i planleggingen. De må ha et eierforhold, for å kunne tro på det, og skape det engasjementet som trengs i kollegiet. Dette vil jeg komme nærmere inn på i løsningsdelen.
2.2.4 SYNSPUNKTNIVÅ FOR HANDLINGSPARAMETERNE
Ottesen (1993) understreker betydningen av å bestemme synspunktnivå for
handlingsparameterne. Dette er viktig for å unngå en vanlig feil, nemlig å tro at problemet er løst når vi har funnet en god plan for hva en medarbeider, en avdeling eller organisasjonen bør gjøre. Det er bare på «jeg-nivået» vi bestemmer over bruken av de relevante
handlingsparameterne, nemlig vår egen atferd. På andre nivåer vil løsningene bestå av forslag og opplegg som ikke kommer videre uten at noen i virksomheten går inn for det, og bidrar til å realisere det gjennom sin atferd. På grunn av begrensninger i oppgavens omfang vil
synspunktnivået for denne oppgava være på organisasjonsnivået, og på skoleleders handlingsrom og muligheter for å legge til rette for gode læringsprosesser i et kollegium.
Handlingsparametere som skoleledere har innenfor eksisterende rammer er av både strukturell og kulturell art. De skal fylle tiden som er satt av til felles utviklingsarbeid med innhold, organisere timeplaner og undervisning på en måte som legger til rette for utviklingsrom, og prioritere ressurser til arbeidet. I tillegg skal de utvikle en best mulig arbeidskultur i et personale, og følge opp de personalansvarsoppgavene som følger med en lederrolle.
En endringsprosess kan ses på som ett sett med aktiviteter som settes i gang for å skape forandringer i atferd, strukturer eller kulturer. Dette er en prosess som utvikles over tid.
(Jacobsen 2004).
Scharmer (2011) er opptatt av at endringer må starte i oss selv, og at man selv må være en del av systemet man prøver å endre. Uansett tilnærming må skolelederen utøve en eller annen form for ledelse. Denne oppgaven fokuserer på ledelsesperspektivet, og vurderinger som kan være nyttige å ta for å lykkes best mulig med planlagte tiltak.
2.2.5 TIDSAVGRENSNING
Jeg vil i løsningsdelens «Trinn 1» ha fokus på skolelederes mulighet til å påvirke den delen av lærernes arbeidstid som brukes til felles utviklingsarbeid. Tiden til rådighet er omtrent 2-3 timer ukentlig som er avsatt til dette. I tillegg har skolene 6 plandager hvert skoleår.
Medarbeidersamtaler, oppfølgingssamtaler og avsatte midler til kompetanseheving kommer i tillegg. Mitt fokus vil være hva som kan være hensiktsmessig å prioritere å jobbe med i den
tiden, for å kunne oppnå målene som er satt. I «Trinn 2» i løsningsdelen vil jeg belyse hva skoleetaten bør ta hensyn til, og hvilke lokale tilpasninger som bør tas på den enkelte skole.
2.3 AVHENGIG OMVERDEN:
Målet med tiltakene som skal utformes i denne oppgaven er at de skal være realistiske, og mulige å gjennomføre som et utviklingsarbeid på en ungdomsskole. For å få til det er det nødvendig å gjøre en analyse av den konteksten tiltakene skal inn i. Den avhengige omverdenen kan sies å være den delen av omverdenen som vi forventer vil reagere på et handlingsparameter, eller et sett handlingsparametere (Ingebrigtsen og Ottesen 1993). I denne sammenhengen vil det i hovedsak være hva som kan påvirke skoleledernes og lærernes reaksjon på tiltakene som settes i verk. Jeg har valgt ut fem omverdentrekk jeg mener kan påvirke hvordan endringstiltakene vil bli tatt i mot i organisasjonen. Disse fem er dagens situasjon for norsk skole, lærernes arbeidstidsavtale og skolenes handlingsrom, kulturen i lærerkollegiet, konkurranse fra private aktører og eksisterende handlingsrom. Elevene vil også kunne sies å være en del av den avhengige omverdenen, men de vil i denne sammenhengen påvirkes indirekte via lærernes endrede eller uendrede atferd, som følge av
handlingsparameterne som blir satt i verk.
2.3.1 DAGENS SITUASJON FOR NORSK SKOLE
De siste tiårene i norsk skole har vært preget av store omveltninger og høy endringstakt. Det har vært endringer i læreplaner og sentrale styringsdokumenter, og sterkt fokus på elevenes læringsutbytte. Skoleledere og lærere har vært under lupen, og har måttet stå i kritikk for manglende resultater i skolen. Det har vært fokus på at lærerne ikke er godt nok kvalifiserte og at noe må gjøres for å endre på dette. Dokumentasjonskravene har også økt, og skoleledere og lærere må bruke mye tid på administrative oppgaver. For tiden står den eksisterende læreplanen foran en stor revidering (Utdanningsdirektoratet.no, 29.05.2019). Dette innebærer mye arbeid for hver enkelt skole i forhold til oversettelse av hva endringene i læreplanen betyr for den enkelte organisasjon, og hvordan endringene kan implementeres. Det er nærliggende å tro at det kan være en viss endringstretthet blant både skoleledere og lærere. De ønsker
arbeidsro til å konsentrere seg om primæroppgavene, som kan sies å være å sørge for god undervisning.
Selv om denne oppgava ikke skal fokusere på de reviderte læreplanene som er på veg, så er det en viktig brikke å ta hensyn til, for å få en helhetlig forståelse av den avhengige
omverdenen. Fagfornyelsen, som revideringen kalles, er aktuell i skole-Norge akkurat nå.
Derfor er det viktig å være oppmerksom på dette, da skolene er nødt til å forholde seg til de endringene som kommer. For å unngå å gape over for mye, blir det viktig å forsøke å se disse arbeidene i sammenheng. Kan de endringene som kommer i læreplanene bidra til høyere motivasjon for læring i ungdomsskolen? Det er i alle fall viktig å synliggjøre at dette henger sammen, slik at en unngår følelsen av å satse på alt på en gang. Stikkord som framheves som relevante i de reviderte læreplanene er dybdelæring, medvirkning, skapende, mer praktiske og utforskende fag, kreativitet og kritisk tenkning. En del av disse begrepene finner man igjen i dybdeintervjuene med ungdomsskoleelevene (vedlegg 1), så læreplanarbeidet trenger ikke komme i tillegg til arbeidet med motivasjon. Kunsten blir å få det til å henge sammen og dra i samme retning.
2.3.2 LÆRERNES ARBEIDSTIDSAVTALE OG SKOLELEDERES HANDLINGSROM
Lærernes arbeidstidsavtale er også en faktor som kan påvirke endringsprosesser. Den har vært grunnlag for konflikter flere ganger. Lærernes arbeidsår er komplekst og delt inn i ulike kategorier. Noe av tiden skal brukes til undervisning, noe til for- og etterarbeid, noe av tiden er bundet til arbeidsplassen, mens noe kan brukes fleksibelt. Skoleledere kan binde opp deler av den bundne tiden til felles utviklingsarbeid. Det har vært noen runder fra arbeidsgiversiden om å binde mer av arbeidstiden, og dette har møtt motstand fra fagforeningene. Denne
historikken gjør at man må være oppmerksom på at endringer i for eksempel bundet tid til felles utviklingsarbeid, kan møte motstand. I denne oppgaven vil løsningsforslagene holde seg innenfor de eksisterende rammene når det gjelder tidsbruk. Dette er for å unngå unødvendig motstand før man har kommet i gang, og for at løsningsforslagene skal være realistiske og gjennomførbare uten store omveltninger i organiseringen.
2.3.3 KULTUR I LÆRERKOLLEGIET
Et lærerkollegium er som de fleste andre kollegium sammensatt, og skolens kultur for å ta imot endringsarbeid kan variere. Mange av lærerne har jobbet i skolen lenge og har sett ulike satsningsområder komme og gå. Noen har vært mer vellykkede enn andre. En del lærere har
nok funnet en form å utføre arbeidsoppgavene på som fungerer for dem, og da kan det oppleves forstyrrende og truende når det kommer endringskrav utenfra. Som leder må man være klar over at ei personalgruppe ofte har opinionsledere med mye makt. En opinionsleder er en person som kan ha sterk innflytelse på de andres holdninger og beslutninger, og
oppfattes gjerne å ha større troverdighet enn avsenderen (storenorskeleksikon.no,
29.05.2019). En nyttig lederoppgave kan være å forsøke å identifisere disse og prøve å spille på lag med dem. De har gjerne sterk påvirkningskraft på de andre i personalet. Å ha støtte fra dem kan være viktig i forhold til hvor godt man vil lykkes. Man må i alle fall ta hensyn til den enkelte skoles særtrekk når man planlegger implementeringstiltak. Det vil jeg som nevnt beskrive nærmere i «Trinn 2» av løsningsdelen.
2.3.4 KONKURRANSE FRA PRIVATE AKTØRER
Det er ikke valgfritt for norske barn og unge å gå på skole, men det finnes noen alternativer til den offentlige skolen. Det finnes privatskoler som tilbyr ulike pedagogiske tilbud. Private ungdomsskoler er en reell konkurrent i den kommunen som beskrives i denne oppgaven. Det er ønskelig for kommuneledelsen å beholde elevene i den offentlige skolen. Elever som velger å bytte til privatskoler er en stor utgiftspost for kommunen. Grunnen til dette er at utgifter knyttet til spesialundervisning må betales av kommunen, da dette er en individuell rettighet elevene har, uavhengig av hvilket skoletilbud de har valgt (regjeringen.no, 07.04.2019). Det kan også være kostnader knyttet til skyss i forbindelse med dette. Derfor er det viktig at det skoletilbudet kommunen gir er attraktivt for foreldre og elever å velge.
2.3.5 BRUK AV HANDLINGSROMMET SOM ALLEREDE FINNES
Tiltaksplanen vil etterstrebe å være gjennomførbar uten endringer i tilgang på ressurser.
Handlingsrommet blir som nevnt tidligere å fylle den avsatte tiden til felles utviklingsarbeid, i tillegg til å følge opp lærerne i individuelle medarbeidersamtaler og oppfølgingssamtaler. Det vil i praksis si at man forsøker å tilføre nytt innhold til samme ramme, og å snakke sammen på andre måter enn man har gjort tidligere.
Jeg vil fokusere på hvordan man kan skape en «lærende organisasjon». Wadel vurderer i sin tekst «Utvikling av læringsforhold i organisasjonen» teorien som relevant for endringsledere.
Han framhever at teorien bidrar til at man stiller virksomhetsdiagnose, og velger jeg-mål og handlinger som fører til at læringsforholdene i organisasjonen, og dermed dens evne til å lære, blir ivaretatt. Dette kalles læringsledelse og er et viktig innslag i endringsledelse (Ottesen 2012). «Jeg mål» kan i denne sammenhengen forstås som hva man i rollen som endringsleder velger å prøve å få gjort noe med.
2.4 OPPSUMMERING AV KAPITTEL 2
I dette kapittelet har jeg foretatt en forutsetningsanalyse av situasjonen. Jeg har vurdert hva som kan være relevante målsetninger for arbeidet, hvilke handlingsparametere som kan være aktuelle og hvilke faktorer i den avhengige omverdenen som kan påvirke situasjonen. Jeg har analysert situasjonen fra to ulike synsvinkler. Først har jeg sett på problemet fra skoleetatens synsvinkel, og beskrevet hva jeg mener er realistiske målsetninger, relevante tiltak og aktuelle omverdenstrekk fra dette nivået. Deretter har jeg sett på situasjonen fra
skolelederperspektivet, og hva som kan være relevant for dem å ta fatt på. I neste kapittel vil jeg komme nærmere inn på hvilke teoretiske bidrag som ligger til grunn for valg i denne oppgaven.
3.0 TEORETISK FORANKRING
Jeg vil i dette kapittelet presentere tre teoretiske innfallsvinkler som ligger til grunn for de tiltakene jeg vil foreslå i denne oppgaven. I og med at jeg skal fokusere på skoleleders handlingsrom, vil syn på ledelse ha betydning for valg av løsninger. Det første teoretiske bidraget er en ledelsesretning kalt relasjonsledelse. Etter å ha fordypet meg i flere ulike ledelsesteorier, landet jeg på at teorien om relasjonsledelse sammenfalt best med mitt personlige ståsted, som jeg redegjorde for i punkt 1.5. For å kunne foreslå relevante
endringstiltak i en organisasjon vil det også være hensiktsmessig å ta stilling til hvordan man ser på endring. I den forbindelse ser jeg det som nyttig å presentere synet på endring som ligger til grunn for løsningsdelen i denne oppgava. Det andre teoretiske bidraget er derfor et prosessperspektiv på organisasjoner, som ser på endring som regelen heller enn unntaket. Da er man mindre opptatt av om implementeringen har vært vellykket, og mer fokusert på om arbeidsoppgavene blir løst på en bedre måte etter at endringer har skjedd. Jeg synes denne måten å forstå endring i organisasjoner på gir mer fleksibilitet i forhold til hvor man skal ende
å løse daglige utfordringer, og ser på dem som verdifulle. Dette samsvarer med min tilnærming til problemstillingen i denne oppgaven, hvor jeg vektlegger medvirkning, meningsskaping og eierskap i endringsprosesser.
Motivasjon er også en viktig del av tilnærmingen til denne oppgaven. Motivasjonsbegrepet er utgangspunktet for at det i det hele tatt trengs et endringsarbeid i denne kommunen.
Bestillingen var å forsøke å gjøre noe med elevenes manglende motivasjon for skolearbeid.
Motivasjon er i tillegg helt avgjørende for at skoleeier, skolelederne og ikke minst lærerne skal få energi til å gjøre noe med situasjonen. Motivasjon kan være både indre og ytre styrt.
Mens ytre motivasjon kan sies å være styrt av faktorer som belønning eller straff, er indre motivasjon drevet av at oppgaven er interessant i seg selv, og fordi det gir en følelse av mestring og mening (Ryan and Deci 2017). Det tredje teoretiske bidraget jeg har valgt er selvbestemmelsesteorien til Deci og Ryan (2017), og dens forståelse av motivasjonsbegrepet ligger til grunn for tilnærmingene i denne oppgava.
3.1 RELASJONSLEDELSE
Relasjonsledelse er en menneskeorientert ledelsesteori. Å oppnå en posisjon er bare starten på noe som kan bli til ledelse. Relasjonsledelse ses mer på som klokskap enn teknikker som kan læres. Det baseres på naturlig interesse for mennesker og forhold mellom mennesker.
Lederskap utvikles når klokskap, kunnskap og atferd forenes til et overbevisende grep om lederrollen (Spurkeland 2017). Relasjonsledelse kan sies å være en form for psykisk balanse.
Mennesker er opptatt av å bli akseptert og verdsatt av sine omgivelser. Mye av
relasjonsledelse dreier seg om å bry seg om andres utvikling og trivsel. Det handler om å gjøre andre gode. Denne teorien forfekter at all teori om motivasjon kan oppsummeres i en leders evne til å praktisere relasjonskompetanse. Energi oppstår gjennom menneskers positive relasjoner. Teorien om relasjonsledelse vektlegger bruk av humor, og ser på det som
stimulerende for samhold, kreativitet og utvikling.
Relasjonsledelse framhever innflytelse foran kontroll, og at man ved å kjenne sine
medarbeidere får større innflytelse. Unnasluntring blir da mer et brudd på relasjonelle verdier enn illojalitet til systemet eller organisasjonen. Tillitsforholdet ordner det meste, og frihet kan
gis som et resultat av en tillitsfull relasjon (Spurkeland 2017). Videre sier Spurkeland at relasjoner gir innovasjonskraft og reduserer destruktiv angst. Konflikter reduseres og det er teamutviklende. Han sier at ledere på mange måter kan ses på som pedagogiske tilretteleggere for mestring. Dette støttes av Bandura (1997) som er blitt kjent for begrepet «selv-efficacy».
En persons egen opplevelse av mestring og tro på at han kan klare å løse oppgaven, er en viktig faktor for motivasjon. Dette støttes også av Ryan og Deci (2017) og deres
selvbestemmelsesteori, som jeg vil beskrive nærmere i punkt 3.3. Dette krever at ledere blir pedagogiske tilretteleggere av mestringssituasjoner, og gir tilbakemeldinger som styrker mestringsfølelser.
Dialog framheves som veien til å bygge relasjoner. Dialogen står i kontrast til diskusjonen og debatten som samtaleform. Dialogen kan sies å være en «vinn-vinn» samtale, diskusjonen og debatten er mer «vinn-tap» samtaler. Dialogen kjennetegnes av sannhetssøking og forståelse via aktiv lytting. Dialogen er full av spørsmål og har som hensikt å avklare, knytte bånd og skape respekt. Den utjevner nivåer og statusforskjeller, og er interessert i alles synspunkter og ideer. Dialogen ses på som en byggestein for samhold og mellommenneskelige relasjoner (Spurkeland 2017). Dette er i følge Spurkeland ferdigheter som kan trenes opp.
Spurkeland (2017) mener at selv om man er opptatt av organisasjonen må man ikke glemme at man leder individer, ikke grupper. Hver enkelt medarbeider er unike mennesker med sin historie. Ingen er bare det man ser. De skjuler mange kompetanser og talenter. Når man ansetter skoleflinke mennesker er det med en tro på at det kan overføres til yrkeslivet. Det er ikke alltid sånn. Derfor bør det være interessant å få øye på totalkompetansen til de man skal lede. Det krever ofte tid å avdekke. Medarbeidersamtaler, felles lunsj, eller en tur kan avdekke ubrukte ressurser hos medarbeidere (Spurkeland 2017).
Et mål for ledere bør være å skape rom for refleksjon og å få satt ord på dypereliggende mentale modeller, for så å forsøke å skape rom for utvikling. Lederens virkelige virkefelt er å hjelpe folk til å oppdage kraften som ligger i å se og å se sammen (Scharmer 2011).
Ledergrupper er ofte redde for å bringe til overflaten negativitet og motstand, men nøkkelen
noe med. Bevisstheten om relasjonelt mot er evnen til å møte mennesker ansikt til ansikt. Det gjelder også mot til å gå inn i konfliktsituasjoner, til å møte folk med egne svakheter, til å si at man ikke kan alt, men er avhengig av andre. I tillegg betyr det at man har mot til å
konfrontere urettferdighet og korrigere medarbeidere så vel som ledere. Det å kunne vise sårbarhet og kunne gi klare tilbakemeldinger er en balansekunst.
Dette bringer meg over i et litt annerledes syn på endring, som kan ses i sammenheng med relasjonslederens mot til å sette ord på negativitet og motstand. Tsoukas og Chia (2002) vektlegger i sitt prosessperspektiv på organisasjoner å løfte opp det som skjer på mikronivået i organisasjoner. Dette utdypes nærmere i neste avsnitt.
3.2 PROSESSPERSPEKTIVER PÅ ORGANISASJONER
En implementeringsprosess i klassisk forstand vektlegger om selve implementeringen har vært vellykket. Da ser man gjerne på stabilitet som det vanlige og endring som det uvanlige.
Man kan da se for seg Lewins faser for endring, freeze - unfreeze - freeze, hvor man må tine opp organisasjonen, foreta endringen og fryse organisasjonen igjen for å oppnå ny stabilitet.
(Lewin 1951). Dette kaller Weick og Quinn (1999) episodisk endring. Hvis man derimot ser på endring som normalen, da ved å anerkjenne de endringene som skjer kontinuerlig, som Tsoukas og Chia kaller det som skjer på mikronivå, har man en noe annerledes tilnærming (Tsoukas og Chia 2002). I Tsoukas og Chias måte å forstå organisasjoner på er
arbeidssituasjonen i fokus. De er ikke så opptatt av hierarki, struktur, hvem som er innenfor og hvem som er utenfor, men hvordan man best mulig kan løse oppgaven. Tsoukas og Chia snakker om to nivåer man kan se på organisasjoner ut fra. De snakker om organisasjoner på et handlingsnivå og et forestillingsnivå.
På handlingsnivå, eller mikronivå blir arbeidsoppgavene løst kontinuerlig. De ansatte finner stadig måter å løse daglige utfordringer på. Man kan se for seg en maurtue, hvor de ansatte stadig foretar vurderinger og små endringer for å få løst oppgavene. Arbeidssituasjonen er i sentrum. Tsoukas og Chia mener at det i alle organisasjoner skjer endringer på dette nivået, men det kan tenkes at det er mer handlingsrom i åpne strukturer og komplekse
oppgavesituasjoner, som en kunnskapsbedrift, enn det vil være på en standardisert lukket
arbeidsplass, som for eksempel en Mc Donalds restaurant. På mikronivået skjer det varierende grad av endring i organisasjoner, i følge Tsoukas og Chia. Praksissituasjonen er i fokus og organisasjonsbegrepet kan ses på som «en kjede av organiserte aktiviteter som foregår i konkrete arbeidssituasjoner». (Klemsdal 2013, s.17). Dette skjer forholdsvis automatisk og vi kan kalle det «single loop learning» (Argyris og Schøn 1978). La oss tenke oss at besøkstiden på et sykehus er mellom kl.17-19, men etter at vi har fått et multikulturelt samfunn i Norge, er det noen nasjonaliteter som er vant til å stelle for sine syke familiemedlemmer selv. De ønsker å være på sykehuset ut over besøkstiden. En ansatt gir dem gjerne lov til det den ene gangen.
"Den ene gangen" er første skritt mot endring, i følge Tsoukas og Chia.
Hvis prosessene på mikronivå fanges opp av for eksempel formelle ledere, som synes at de ansattes måte å løse oppgaven på er god, kan de ta tak i dette og bidra til en endring av de ansattes forestilling av organisasjonen. Hva er det vi egentlig gjør i denne virksomheten? Har oppgavene endret seg? Hvis man stiller gode spørsmål, skaper refleksjon og bevisstgjør de ansatte på hva de egentlig gjør, er vi inne i en «double-loop learning». Da løfter vi
handlingene opp ett nivå og diskuterer om handlingene våre gjør at vi må endre forståelsen av organisasjonen. Dette kan vi kalle et forestillingsnivå, eller fortolkningsnivå. Erfaringene vi gjør oss gir først mening når vi setter ord på hva vi egentlig gjorde. Vi etter-rasjonaliserer, og gir mening til handlingene våre ved å sette ord på dem. Weick og Quinn kaller dette for sensmaking, han snakker både om proaktiv og retrospektiv sensemaking, behovet for å skape mening. Tsoukas og Chias etterrasjonalisering blir da i Weick og Quinns forståelse
retrospektiv fortolkning. Spurkeland og hans forståelse av relasjonsledelse underbygger også dette. Han sier at lederens viktigste verktøy blir dialogen og de gode spørsmålene (Spurkeland 2017). Det er vanlig å si at man lærer av erfaring, men i dette perspektivet lærer man ikke av erfaringen i seg selv, men av å reflektere over det man erfarte. Hva var nyttig og hva var mindre nyttig?
Tsoukas og Chia vektlegger at man må ha fokus på mikronivå, og å se på hvordan
arbeidssituasjoner løses. For så å sette av tid til refleksjon og bevisstgjøring, noe som kan føre til endring av vår forestilling av organisasjonen. De snakker da om endring av organisasjoner.
Man kan se for seg at maurtua endres i formen sett utenfra. Det de problematiserer er egentlig
hvor vi bør ha fokus. De flytter fokus fra struktur og organisasjonens grenser mot
omverdenen, og retter blikket mot selve arbeidssituasjonen og de tre sentrale spørsmålene:
«Hva er oppgaven? Hvordan skal den løses? og Hvem skal løse den?».
Som nevnt i omverdenbeskrivelsen er det realistisk å se for seg en viss endringsmotstand.
Hvis vi kan endre forestilling om hva endring er, kan vi muligens også redusere noe av motstanden. I prosessforståelsen av endring blir det viktigere om arbeidsoppgavene blir løst på en bedre måte etter endringen, enn om selve implementeringen var vellykket. Man må da som leder involvere seg i selve implementeringen, ikke bare i forberedelsene.
Skoleledernes evne til å skape oversikt og rydde vekk unødvendige forstyrrelser vil være viktig. Å legge til rette for at lærerne kan støtte hverandre undervegs, og ikke legge lista for høyt, vil også kunne forebygge handlingslammelse og bidra til reduksjon av motstand.
«Man leder ved å male et bilde som bevisst er ufullstendig. Man tar noen få penselstrøk, og man lar en stor del av lerretet være tomt slik at andre kan føye til og delta i fullførelsen. Når man opererer på denne måten, flytter man maktdimensjonen fra eierskap til samhørighet, til å se sin egen rolle i det større sosiale feltet i helheten». (Scharmer 2011, s. 167). Hvis man legger denne forståelsen av endring til grunn, blir det viktig at skolelederne ikke på forhånd ser for seg hvordan den nye situasjonen skal se ut, men at hovedfokuset er at undervisningen skal bli bedre etter endringen. Skolelederne må også være aktive og deltakende i hele
prosessen, stille spørsmål og være nysgjerrige.
3.2.1 REDUSERING AV ENDRINGSMOTSTAND Det kan være nyttig å forsøke å se, og forstå det som allerede skjer på mikronivået til Tsoukas
og Chia (2002). Endring blir regelen heller enn unntaket, og da kan man også jobbe med å endre den klassiske forestillingen av endring. Ved å endre forestillingen og gjøre endring mindre fremmed, har vi allerede mulighet til å ta brodden av at endring alltid er noe nytt og
annerledes. Kanskje gjør vi noe av det nye allerede, kanskje må vi bare endre vår forestilling av hva organisasjonen vår er, og hva endring er. En av skolelederne i Breilands (2014)
oppgave refererer til at lærerne sier at pedagogiske ideer kommer og går, derfor må man selge det inn som noe vi allerede holder på med. Skoleleders oppgave blir da å klargjøre
sammenhengene mellom det som allerede gjøres, og det nye som skal initieres.
Hvis man skal prøve å si noe om hva disse nye prosessperspektivene på organisasjoner kan tilføre de klassiske, eller kanskje heller hva de kan tilføre moderne arbeidsliv, vil tillit til de ansattes kompetanse være et viktig moment. Å tro på deres evne til å løse komplekse oppgaver. Ved å framheve de ansattes evne til selv å finne løsninger, er det nærliggende å spørre seg om vi trenger ledere. Klemsdal (2013) understreker at vi heller må spørre oss hva vi trenger ledere til. Vi trenger ledere til å stille de oppklarende spørsmålene, til å være grenseregulatorer, vise hva vi skal starte med, til å skape tillit og handlingsrom for å løse oppgavene, og til å sette av tid til å endre forestillingene. Scharmer (2011) sier at når man har skrelt av alle lagene, er det eneste arbeidet vi har som ledere å mobilisere til handling og skape resultater. For å kunne gjøre dette må vi integrere mål, strategier, personligheter og prosesser.
Ut fra dette perspektivet vil det å skape eierforhold dreie seg om å involvere lærerne, og rette blikket mot hva som allerede gjøres. I tillegg til å synliggjøre hvorfor det som skal gjøres er relevant for lærerne. Skoleleders oppgave blir å avgrense, stille de nødvendige spørsmålene og vise retning. For å få til dette må det settes av nødvendig tid til refleksjon og dialog.
Skolelederne må være oppriktig engasjert i hva de ansatte gjør for å løse oppgavene, delta aktivt, stille spørsmål og forsøke å sette ord på hva som allerede skjer for å løse
arbeidsoppgavene på en god måte. Det kan være konstruktivt å se dette i sammenheng med å praktisere relasjonsledelse. Dialog er som nevnt en av de viktigste ferdighetene i
relasjonsledelse (Spurkeland 2017).
Endring kan ses på som forstyrrelse av arbeidssituasjonen på handlingsnivået, noe som kan skape handlingsrom for nye ideer og ny praksis. Det forutsetter at utfordringene er
håndterbare, og at man opplever å være i flyt. Mihaly Csikszentmihalyi er kjent for sin
utforsking av opplevelsen av flyt. Flytbegrepet beskriver den intenst positive følelsen ved engasjement i en arbeidsoppgave. Når man er fullstendig oppslukt av oppgaven og mister tidsfornemmelsen er man i flyt (Kaufmann og Kaufmann 2015). Vygotski snakker om den proksimale utviklingssone (2012), hvor man må strekke seg, men opplever mestring og klarer å utvikle seg. Det man klarer sammen med andre i dag, kan man klare alene i morgen. Hvis overskuddet av føringer blir for stort og man ikke får hjelp til å klargjøre situasjonen, kan man bli handlingslammet og oppleve endring som noe negativt. Det kan bli en negativ frihet (Klemsdal 2013). Hvis man klarer å tilpasse arbeidsoppgavene slik at medarbeiderne opplever å være i flyt, vil mye av lederjobben være gjort. En viktig lederoppgave blir da å hjelpe til med å avgrense situasjoner og legge til rette for mestringssituasjoner, som
relasjonsledelsesperspektivet også vektlegger. Deci og Ryans selvbestemmelsesteori
framhever også behovet for å oppleve mestring som en av tre viktige motivasjonsfaktorer. Det vil jeg utdype nærmere i neste avsnitt.
3.3 SELVBESTEMMELSESTEORIEN
Deci og Ryan har utviklet og forsket på teorien de har kalt Self- Determination Theory. På norsk er den oversatt til Selvbestemmelsesteorien (SBT). Dette er en behovsteori som
vektlegger at vår atferd er styrt av et ønske om å få dekket tre medfødte, psykologiske behov.
Disse tre behovene de trekker fram er selvbestemmelse, tilhørighet og kompetanse (Ryan and Deci 2017).
Selvbestemmelse handler om autonomi og muligheten til å påvirke avgjørelser som omhandler en selv. Dette behovet kan bli møtt ved mulighet for medbestemmelse og involvering.
Medarbeidere kan bli mer motivert dersom de opplever eierskap til oppgavene som skal utføres, og opplever å ha mulighet til å kunne påvirke.
Tilhørighet vil si at alle mennesker har behov for å være en del av et fellesskap. Man trenger tilknytning til andre mennesker, og å bli møtt med kjærlighet og omsorg. Ryan og Deci understreker at mennesker har behov for å bli sett og anerkjent, for å få en indre driv til å ta fatt på ulike oppgaver (2017).
Kompetanse handler om at medarbeidere har tro på at de kan løse oppgaven. De kan bli motiverte av å oppleve at de har nok kompetanse til å mestre oppgaven de skal løse.
Mestringsfølelse bidrar til et ønske om å bruke sine ferdigheter og sine evner.
Deci og Ryan påpeker at man ofte spør seg hvordan man kan motivere andre, men mener at man heller bør spørre seg hvordan man kan legge til rette for at de andre kan motivere seg selv. Motivasjon er ikke noe man enten har eller mangler, men det finnes god og dårlig motivasjon.
De skiller mellom ytre og indre motivasjon, og mener at den indre motivasjonen er viktig for utviklingen av det selvbestemmende mennesket. En antakelse som ligger til grunn for Deci og Ryans selvbestemmelsesteori er at mennesket er et nysgjerrig, aktivt og sosialt vesen av natur.
De legger til grunn at menneskets atferd styres og justeres av indre prosesser, og at det har en egenverdi å utforske, undersøke, leke i, og mestre sine omgivelser (Ryan and Deci 2017). De deler den indre motivasjonen inn i to faktorer. Den første handler om den gleden og interessen man føler når man utfører oppgaven. Man trenger ikke å motivere en toåring til å leke, det skjer av seg selv. Den andre er hvilke verdier man har som menneske. Når noe føles viktig og engasjerende, vil måten man oppfører seg på og handler bli i samsvar med de verdiene. Felles for disse to faktorene er at man er villig til å gå fullt inn for handlingen eller oppgaven.
Selvbestemmelsesteorien kan ses i sammenheng med relasjonsledelse og prosessperspektivet på organisasjoner, da den vektlegger flere av de samme faktorene for å skape flyt og
engasjement. De viktigste fellestrekkene, slik jeg ser det, er behovet for å føle tilknytning og å være en del av et felleskap, eller som Spurkeland (2017) påpeker at vi er gjensidig avhengige av hverandre. Et annet sentralt fellestrekk er behovet for selvbestemmelse, det å kunne påvirke egen hverdag. Weick i Klemsdal (2013) vektlegger meningsskaping som den mest grunnleggende formen for medvirkning. I tillegg til å tro på medarbeidernes evne til å løse oppgavene.
3.4 OPPSUMMERING AV KAPITTEL 3
I dette kapittelet har jeg gjort rede for tre teorier jeg mener er relevante for å underbygge de
på organisasjoner og selvbestemmelsesteorien er valgt ut fordi jeg opplever at de gir resonans til det ståstedet jeg har argumentert for som utgangspunkt for denne oppgava. Selv om de har ulikt fokus, ser jeg på dem som komplementære. De vektlegger betydningen av menneskene i organisasjoner, og medvirkning og meningsskaping som avgjørende for å lykkes med å lede endringsarbeid. Denne forståelsen vil følge meg videre over i selve løsningsdelen.
4.0 LØSNINGSDEL
Dette kapittelet består av to deler. Den første delen har jeg valgt å kalle «Trinn 1:
Grunnoppskriften». Den har et generelt preg, og består av tiltak som skolene kan ta i bruk når forutsetningene ligger til rette for det. Jeg vil presentere tre hovedfaser i dette første trinnet.
Disse fasene består av å «så et frø» i form av å forberede personalet på det som kommer, «å reflektere» med fokus på å skape en lærende organisasjon og å «praktisere» hvor man skal prøve og feile sammen, hvor målet er å lære av å reflektere over egen praksis. I tillegg består denne delen av en analyse av sårbarhetsfaktorer knyttet til varig praksisendring på innovative skoler, ved hjelp av Hargreaves og Shirleys sårbarhetsfaktorer. Jeg vil også drøfte hvorvidt organisasjoner alltid er lærevillige, og hva som eventuelt kan påvirke dette.
Løsningsdelens del to har jeg kalt «Trinn 2»: Den tar høyde for en del faktorer som bør tas hensyn til på den enkelte skole, for at «Trinn 1» skal kunne fungere. Den har hovedfokus på skoleetatens mål for skolene, etatens modnings- og innsalgsarbeid, spredningen i de ulike ungdomsskolenes forutsetninger til å ta imot anbefalingene, skolelederes individuelle kapasitet, organisasjonens særtrekk og kulturen i personalgruppa. De ulike valgene jeg tar både «Trinn 1» og «Trinn 2» vil være farget av teorien jeg har redegjort i kapittel 3, og empirien jeg har valgt å støtte meg til i denne oppgaven.
4.1 «TRINN 1: GRUNNOPPSKRIFTEN»
Det er flere faktorer som påvirker hvor omfattende tiltak man kan iverksette i en organisasjon.
Hvor mye tid man har til rådighet er kanskje en av de viktigste. Denne oppgava vil ta høyde for at man setter av den ukentlige fellestiden ett helt skoleår til arbeidet. Bill Gates skal visstnok ha sagt at folk overvurderer hva de kan få til på ett år, og undervurderer hva de kan
