Høgskolen i Oslo og Akershus
Fakultet for samfunnsfag/Sosialforsk
HELHETLIG OPPFØLGING AV BRUKERE MED BEHOV FOR TETTERE OPPFØLGING I
KVALIFISERINGSPROGRAMMET
Midtveisrapport om utprøving av programmet «Helhetlig, prinsippstyrt, metodisk tilnærming» - HPMT
Simon Innvær, Ira Malmberg-Heimonen, Anne Grete Tøge, Helle C. Hansen og Sidsel Natland
November 2012
2
3
4
SAMMENDRAG
Denne midtveisrapporten presenterer foreløpige resultater fra utvalgte data om
gjennomføringen (prosessene) og effektene av Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming (HPMT). HPMT er et opplæringsprogram utviklet og implementert av Arbeids- og
velferdsdirektoratet for veiledere i kvalifiseringsprogrammet. Rapporten er gjennomført av forskere ved Sosialforsk, Høgskolen i Oslo og Akershus.
Formålet med midtveisrapporten er å undersøke erfaringene og effektene av opplæringen på veiledernivå samt hvilke utfordringer som er knyttet til implementeringen av HPMT på NAV- kontorene. Undersøkelsen er gjennomført som en kluster-randomisert studie, der ni kontor er blitt randomisert til tiltakskontor og ni kontor er blitt randomisert til sammenlikningskontor.
Før randomisering fylte KVP-veilederne i de 18 deltakende kontor ut det første
spørreskjemaet. Etter randomisering deltok veiledere som var blitt trukket til tiltakskontor i HPMT-opplæringen, som ble gjennomført i tidsrommet mai 2011-oktober 2011. Effekter av opplæringen på veiledernivå ble målt 18 måneder etter det første spørreskjemaet. I tillegg har vi observasjonsdata fra all kursopplæring (til sammen 20 dager) og dialog- og
boostersamlinger (15 dager), samt intervjudata fra en fokusgruppe med åtte veiledere. I sluttrapporten (desember 2013) vil vi også presentere effekter for brukere samt kvalitative data fra flere observasjoner, fokusgrupper og personlige semi-strukturerte intervjuer.
Resultatene viser at opplæringsprogrammet har hatt positive effekter på veiledernes arbeid i kvalifiseringsprogrammet, spesielt innenfor innsatsområdet «møte med bruker». Opplæringen har også hatt positive effekter på veiledernes vurderinger av relasjonen mellom veileder og brukere: veiledere fra tiltakskontorene vurderer samarbeidsalliansen til bruker signifikant høyere enn veiledere fra sammenlikningskontorene. Opplæringsprogrammet har også hatt signifikante effekter på veiledernes vurdering av faglig kompetanse i deres arbeid med kvalifiseringsprogrammet. Veilederne som har deltatt på opplæringen, gir generelt positive vurderinger av verktøyene de har lært, særlig åpne spørsmål, speiling og oppsummeringer. De gir også positive tilbakemeldinger på prinsippene og helhetsmodellen. Resultatene fra
observasjonene og intervjuene går i samme retning som effektdataene. I tillegg viste
veilederne til at det var nyttig med ferdighetstrening, at HPMT gir dem bedre oversikt, og at de får mer systematiske og forutsigbare måter å jobbe på. Dette kan gi saker fremdrift for
5 avklaring til arbeid eller andre ytelser. Det var en generell holdning at HPMT er en form for sosialt arbeid som mange har etterspurt helt siden NAV-reformen ble introdusert.
Resultatene viser også at det er utfordringer med å implementere HPMT i NAV-kontorene.
Utfordringene gjelder lederforankring i kontorene, å få avsatt nok tid til trening og å gjennomføre treningen i praksis. Utfordringene med å få gjennomført treningen i praksis skyldes blant annet uklarheter om hvordan verktøyene skal brukes, spesielt innenfor
«systemorientert innsats» og «forvaltning, koordinering og pådriverfunksjon». Generelt har det også oppstått utfordringer knyttet til organiseringen av veiledningen ute i kontorene. Disse utfordringene har vært en hindring for å omsette ny kunnskap i praksis.
Rapporten avsluttes med fem konkrete anbefalinger som er basert på resultatene i denne rapporten. Merk at vi ennå ikke har n prosess- eller effektdata på brukernivå eller resultater på viktige utfallsmål som overgang til arbeid, aktivitet og livskvalitet. Dermed må
anbefalingene også sees på som foreløpige.
6
INNHOLD
SAMMENDRAG 4
1 INNLEDNING 11
1.1 Kvalifiseringsprogrammet og Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming 11 1.2 Prosessevaluering, implementering og «policy»-analyse 15
1.3 Eksperimentelt design: kluster-randomisert studie 18
1.4 Hovedresultater fra forstudien 21
2 OBSERVASJONSDATA OG FELTNOTATER FRA KURSOPPLÆRINGEN 23
2.1. Formål, materiale og metode 23
2.2. Kursgjennomføringen 25
2.3. HPMT-læring som prosess: Hvordan responderer deltakerne underveis? 36
2.4. Utfordringer 39
2. 5. Konklusjon 42
3 OBSERVASJONER PÅ DIALOGMØTER OG BOOSTERSAMLINGER (INKLUDERT
FOKUSGRUPPE) 45
3.1. Innledning 45
3.2. Observasjoner fra dialogmøter med fylkesmennene 46
3.3. Boostersamlinger og fokusgruppe (veiledning på nivå 1, 2 og 3) 50
3.4. Oppsummering 55
4 FORBEREDELSE- OG ETTERREFLEKSJON-SKJEMA (FE) SOM MÅL PÅ
IMPLEMENTERINGEN AV HPMT 59
4.1 Bakgrunn 59
4.2 Generell bruk av FE-skjema 60
4.3 Planlagte verktøy 61
4.4 Prinsipper 65
4.5 Vurdering av møtet som helhet 67
4.6 Konklusjon 69
5 ERFARINGER OG EFFEKTER AV HPMT FOR KVP VEILEDERE 71
5.1 Introduksjon 71
5.2 Veiledernes erfaringer med HPMT 73
5.3 Effekter for veiledere i forhold til kjerneområder i HPMT 82
5.4 Konklusjon 88
7
6 DISKUSJON OG ANBEFALINGER 91
6.1 Kvalitet i opplæringen og veiledningen, motivasjon, klargjøring og nøyaktighet 91 6.2 Fra teoretisk kunnskap, via ferdighetstrening, til bruk i praksis 92
6.3 Fra nybegynner til ekspert 94
6.4 Policy-analysens syklus og anbefalinger 97
REFERANSER 101
8
TABELL- OG FIGURLISTE
Figur 1: Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming ... 12
Figur 2: Policy-analysens faser som «policy cycle» eller «stages approach». ... 16
Figur 3: Eksperimentelt design ... 18
Figur 4: Antall FE-skjema. N=725 ... 60
Figur 5: Planlagt å benytte verktøy. Frekvens per måned. Prosent. N=725 ... 62
Figur 6. Planlagt å benytte verktøy. Frekvens per måned. Prosent. N=725 ... 63
Figur 7: Prinsipper planlagt brukt per måned. Prosent. N=4118 ... 66
Figur 8: I hvilken grad veileder greide å følge de metodiske prinsippene. Gjennomsnitt per måned. N=579 ... 67
Figur 9 I hvilken grad er møtet gjennomført som tenkt? Gjennomsnitt per måned. N=671 .... 67
Figur 10. Nytte av samlingene ... 73
Figur 11: Antall HPMT veiledninger i løpet av 2012 (n=33). ... 74
Figur 12: I hvilken grad mener du at veiledningen har vært nyttig i forhold til ditt oppfølgings- og veiledningsarbeid? (n=31): ... 75
Figur 13: Hvor ofte bruker du FE-skjema til forberedelse (n=35) ... 76
Figur 14:I hvilken grad er FE-skjemaet nyttig til forberedelse av møter med bruker og samarbeidspartnere? (n=35): ... 77
Figur 15: Hvor ofte bruker du FE-skjema til etterrefleksjon (n=35): ... 78
Figur 16: I hvilken grad er FE-skjemaet nyttig til etterrefleksjon av møter med bruker og samarbeidspartnere? (n=35): ... 78
Figur 17:Tenk tilbake på din siste samtale med bruker og /eller samarbeidspartnere. Hvor aktivt benyttet du disse verktøyene? ... 80
Figur 18: I hvilken grad mener du at HPMT er blitt implementert i tråd med direktoratets målsetning ved ditt kontor? (n=36) ... 81
Figur 19: Møte med bruker ... 83
Figur 20: Systemorientert innsats ... 84
Figur 21:Forvaltning, koordinering og pådriverfunksjon ... 85
Figur 22:Effekter av HPMT på veiledernivå: relasjon til bruker ... 86
Figur 23: Faglig kunnskap og kompetanse ... 87
Figur 24:Kvalitet i veiledningen ... 87
9
Figur 25:Fylkesmannens involvering i veiledningsarbeidet ... 88
Tabell 1: Randomiseringsresultat basert på informasjon på kontornivå (N=18) veiledernivå (N=99) ... 21
Tabell 2: Andelen veiledere som har besvart spørreskjemaene ... 72
Tabell 3: Treningskomponenter og ulike lærings-utfall. ... 93
Tabell 4: Fem trinn i en læringsprosess fra nybegynner til ekspert. ... 95
10
11
1 INNLEDNING
1.1 Kvalifiseringsprogrammet og Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming
Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming (HPMT) er et fagutviklingsprogram utviklet av Arbeids- og velferdsdirektoratet (AVDir), og er en langsiktig satsing på det faglige arbeidet med kvalifiseringsprogrammet (KVP). KVP er Regjeringens viktigste satsing for å bekjempe fattigdom (St.prp. nr. 1 (2006-2007) - statsbudsjettet 2007, 2006) ved at brukere som står langt fra arbeidsmarkedet, skal få en tett, individuell oppfølging for å komme i lønnet arbeid, bli mer aktive, få bedre mestringsfølelse og livskvalitet, eller få avklart trygderettigheter.
Deltakerne i KVP har ofte hatt sosialhjelp som primær inntektskilde. Deltakerne i programmet får en stønad som er fastsatt nasjonalt, skattebelagt, er pensjonsgivende og ikke økonomisk behovsprøvd. Deltakelse i programmet ble lansert som en rettighet, men det knytter seg flere krav til gjennomføringen. Man må være i yrkesaktiv alder, ha vesentlig nedsatt arbeids- og inntektsevne og ikke, eller kun i begrenset omfang, motta andre ytelser i folketrygden. Det skal også vurderes som nødvendig og hensiktsmessig med en tett og forpliktende oppfølging over tid for at den aktuelle personen skal ha mulighet for å kunne komme i arbeid (Ot. Prp. nr. 70, 2006-2007). Kvalifiseringsprogrammet skal være arbeidsrettet og en fulltidsaktivitet tilpasset den enkeltes behov og forutsetninger. Stønaden er satt til to ganger grunnbeløpet i folketrygden og gis for en periode på inntil ett år om gangen, samlet inntil to år.
Kvalifiseringsprogrammet ble vedtatt i 2007 (Ot. Prp. nr. 70, 2006-2007), som en følge av regjeringens mål om å få flere i arbeid og færre på stønad (Stortingsmelding nr. 9, 2006- 2007). Samtidig som formålet med KVP er å bidra til at flere i målgruppen kommer i arbeid, så erkjennes det at ikke alle har forutsetninger for å nå et slikt mål. Derfor vil KVP, i tillegg til å tilby deltakerne arbeidsrettede tiltak, også tilby tiltak som kan bidra til økt livskvalitet for denne gruppen (Ot. Prp. nr. 70, 2006-2007). Det påpekes også at tiltakene og aktivitetene som tilbys deltakerne i KVP skal være tilpasset den enkeltes behov, ønsker, muligheter og
begrensninger – og at den enkeltes program skal utformes i nært samarbeid med deltakeren selv. Det legges vekt på at programmet skal være individuelt tilpasset, og det kan eksempelvis inneholde arbeidstrening, opplæring og motivasjons- og mestringstrening. I tillegg kan det
12 settes av tid til medisinsk behandling og egenaktivitet (St.prp. nr. 1 2008-2009, 2008-2009, St.prp. nr. 1 (2006-2007) - statsbudsjettet 2007, 2006). Begrunnelsene for KVP i politiske dokumenter viser til resultater fra forskning om brukergruppen langtidsmottakere av sosialhjelp (Prop. 1 S (2009-2010):125-6, Legard, 2009, Rambøll Management, 2008, Van der Wel et al., 2006, Johannessen and Lødemel, 2005, Møller, 2007, Sosial- og
helsedirektoratet, 2005). I forskningen understrekes viktigheten av tett og individuell
oppfølging fra veileders side, at lønnet arbeid ikke kan være målsettingen for alle på kort sikt, men at økt aktivitet og mestringsfølelse kan være et viktig skritt på veien mot lønnet arbeid.
Dessuten understrekes behovet for helhetlig oppfølging.
Opplæringsprogrammet Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming
Målsettingen med HPMT er å etablere et systematisk og helhetlig oppfølgingsarbeid som tar utgangspunkt i NAVs oppfølgingsmodell. I HPMT skal 10 prinsipper og opplæring i en rekke metodiske verktøy skal brukes i «møte med bruker», «systemorientert innsats» og
«forvaltning, koordinering og pådriverfunksjon» (se figur 1).
Figur 1: Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming
NAV, 26.11.2012 Side 1
Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming (Helhetsmodellen)
Bestilling Kartlegging Behovsvurdering Arbeidsevne- vurdering Plan
Gjennomføring Evaluering
Møte med bruker
• ”Samtalen som verktøy”
• Relasjonsetablering
• Informasjon og avklaring
• Kartlegging
• Problemsortering (”Kaoskontroll”)
• Råd og veiledning
• Motivering
• Måldefinering
• Endring – Individuelle intervensjoner
Systemorientert innsats
• Bruker som sentral aktør
•Prosessledelse
•Nettverksarbeid
• Tverrfaglig samarbeid
• Samarbeid med arbeidsgivere (Markedsarbeid)
• Systemorienterte intervensjoner
Forvaltning koordinering og pådriverfunksjon
• Sikre bruker som sentral aktør
• Saksbehandling
• Planarbeid (Kvalitetssikring -
resultatfokus)
• Dokumentasjon
• Intervensjons- planlegging
3 innsatsområder
Oppfølgingsmodellen / Standarden for arbeidsrettet brukeroppfølging
(Arbeids- og velferdsdirektoratet, 2011), siste versjon per 10.11.2012.
13 En veileder som jobber med HPMT, skal legge 10 prinsipper til grunn for arbeidet med
bruker. Veileder skal fokusere på å 1) være forberedt, 2) anerkjenne brukers
situasjonsbeskrivelse og behov, 3) avklare roller og forventninger, 4) gi tilstrekkelig og relevant informasjon, 5) være mål-, endrings- og handlingsfokusert, 6) være styrke- og mestringsfokusert, 7) kartlegge ressurser i brukers sosiale omgivelser/nettverk, 8) ha klare konklusjoner og avtaler, 9) være pålitelig og forutsigbar og 10) sørge for tilgjengelighet, kontinuitet og fleksibilitet. De 10 prinsippene skal veileder bruke helhetlig i de tre
innsatsområdene A) møte med bruker, B) systemorientert innsats (med samarbeidspartnere) og C) forvaltning, koordinering og pådriverfunksjon. De 10 prinsippene og de tre
innsatsområdene skal i tillegg anvendes i all oppfølging gjennom de seks fasene i NAVs etablerte oppfølgingsmodell: bestilling, kartlegging, arbeidsevnevurdering, plan,
gjennomføring og evaluering. Veilederne får opplæring i bruk av ulike metodiske verktøy og teknikker som fremmer bruk av de 10 prinsippene i de tre innsatsområdene og de seks fasene.
Opplæringen gjennomføres i regi av en ressursgruppe i AVdir. Gjennom
opplæringsprogrammet får deltakerne ni kursdager fordelt på fire samlinger, veiledning under og etter kursgjennomføringen, samt i oppfølgingssamlinger (dialogmøter og
boostersamlinger) etter gjennomført kurs. 183 personer, 143 veiledere og 44 fylkesmenn har fått kursopplæringen. Noen av dem som har fått opplæring er ikke del av denne evalueringen, for eksempel veilederne ved fire verkstedkontor.1 Våre data om KVP-veilederne baseres på 103 KVP-veiledere i 18 NAV-kontor. En veiledningsstruktur i kontorene på tre nivåer ble etablert fra oktober 2011. Det første nivået i veiledningsstrukturen er HPMT-veiledere som skulle veilede treningen på HPMT på kontoret. Det andre nivået i veiledningsstrukturen er fylkesmennene, som skulle veilede HPMT-veilederne. Ressursgruppa i AVDir utgjorde et tredje veiledningsnivå som foregikk på samlinger der veiledere på alle nivå deltok for å trene på verktøy og utveksle erfaringer.
De metodiske verktøyene som HPMT gir opplæring i, er hovedsakelig hentet fra
«Motivational Interviewing» (MI) og «Appreciative Inquiry» (AI), se for eksempel (Arkowitz and Miller, 2008, Gromoske, 2009, Littell and Girvin, 2002, Miller and Rollnick, 2002,
1 Verkstedkontorene er ikke del av forskningsprosjektet. Det er kontor hvor AVDir prøver ut ulike versjoner av HPMT for å få erfaringer.
14 Wahab, 2005, Barth et al., 2001, Boyd and Bright, 2007, Hauger et al., 2008, Reed et al., 2002). Verktøyene kan brukes i alle innsatsområdene, men MI er spesielt egnet for
innsatsområdet «møte med bruker» og AI for «systemorientert innsats». Begge metodene har ulike verktøy og er sentrale innenfor nyere tiltaksarbeid i både helse- og sosialfeltet (Holte et al., 2010, Smedslund et al., 2009). MI vektlegger sterkt ett av de 10 prinsippene, prinsipp 2, som er å anerkjenne brukers situasjonsbeskrivelse og behov. Denne vektleggingen får støtte fra oppsummeringer om hva som virker i samtaleterapi, nemlig at samtaler virker best når brukeren har tro på relasjonen med terapeuten, oppfatter terapien som relevant for egen situasjon og målsetting, og når brukeren selv er en aktiv deltaker (Duncan et al., 2007:36, Miller et al., 1997, Wampold, 2001). Selv om HPMT ikke er terapi, så er samtaler det viktigste redskapet også i HPMT.
MI er effektevaluert flere ganger. Resultatene viser at MI er like effektiv som for eksempel kognitiv atferdsterapi (Arrkowitz and Miller, 2008:2-4, Miller and Rollnick, 2002). De ferdighetene som veileder bruker i MI er å stille åpne spørsmål, utvikle reflekterende lytting (speiling), støtte bruker der det er naturlig, og å oppsummere det bruker forteller, særlig de endringsfokuserte fortellingene (Arrkowitz and Miller, 2008:12-20). Brukere som er lite klar for endring, har størst utbytte av MI. Forskning om KVP har vist at veilederne har vanskelig for å motivere deltakerne i KVP, noe som gjør at HPMT kan være relevant for KVPs
målsettinger, politiske føringer og NAVs egen oppfølgingsmodell (Schafft og Spjelkavik 2011).
«Systemorientert innsats» handler om hvordan man som veileder i NAV kan involvere og jobbe sammen med andre aktører til brukers beste. Anerkjennende Intervju (AI), med
verktøyet 5D-modellen er viktigst innenfor det systemorienterte innsatsområdet. 5D-modellen er et verktøy for å skape felles mål og entusiasme for endring i møte med samarbeidspartnere.
Innsatsområdet «forvaltning, koordinering og pådriverfunksjon» handler om hvordan man kan bruke dokumentasjonsarbeidet som en aktiv komponent i oppfølgingsprosessen for å få
oversikt over hva som er gjort og hindre at prosessen stopper opp. Her er mange redskaper hentet fra NAV, særlig verktøy innen dokumentasjonsbehandling og forvaltning, for eksempel Individuell plan, Egenevnevurdering og Arbeidsevnevurdering. Andre metodiske verktøy og strategier for oppfølgingsarbeidet er utviklet av opplæringsteamet, blant annet «smarte» mål.
15
«Smarte» er en forkortelse for «spesifikk», «målbart», «anerkjennelse», «realistiske»,
«tidsfrist» og «evaluer målene». Denne strategien innebærer å jobbe slik at brukerens planer er realistiske, konkrete og realiserbare i nær fremtid.
Selv om de enkelte verktøyene i HPMT er knyttet til bestemte innsatsområder, er flere av dem såpass generelle at de er anvendelige på tvers av innsatsområdene. En slik strategi er UTU:
utforske, tilføre, utforske. UTU innebærer at man i et samspill mellom å utforske og tilføre informasjon får tak i «hvor bruker er» (eller hva vedkommende tenker om sin situasjon), uten at veileder overkjører bruker med unødig informasjon. I samarbeid med andre aktører
anvendes en strategi kalt IIMAGE – som går ut på å informere, involvere, mobilisere, samt å ansvarliggjøre samarbeidspartnere i oppfølgingen av bruker, deretter gjennomføre det man planlegger og til sist evaluere. I tillegg fikk kursdeltakerne opplæring i nettverkskartlegging og systemkartlegging, til bruk for å involvere andre aktører eller personer fra brukers private nettverk. Kartleggingsverktøyet «livsområder» anvendes til å bevisstgjøre bruker om hva vedkommende bruker tiden sin på i løpet av en dag eller en uke.
1.2 Prosessevaluering, implementering og «policy»-analyse
Resultatene som presenteres i denne rapporten, er basert på data fra observasjoner på kurset, feltnotater fra dialogmøter og fokusgrupper på boostersamlinger, samt målinger før og etter opplæringen i et kluster-randomisert design. Gjennom slike data undersøkes
implementeringen av HPMT-programmet. En prosessevaluering undersøker først og fremst hva, hvordan, hvorfor og for hvem et tiltak fungerer, mens effektevalueringen undersøker hvilke effekter tiltaket har (se kapittel 1.3). Innen implementeringsforskningen er det vanlig å fokusere på faktorer som opplæringens kvalitet, organisatorisk «readiness», veiledningens kvalitet, motivasjonen til deltakerne, og nøyaktigheten («fidelity») i utførelsen (Weiss, 1998, Fixen Dean L et al., 2005, Patton, 1997, Summerfelt, 2003). Opplæringens kvalitet gjelder hvorvidt og i hvilken grad HPMT-kurset er gjennomført i samsvar med intensjoner. Resultater fra observasjonene på HPMT-opplæringen presenteres i kapittel 2 i denne rapporten. I kapittel 3 presenteres resultater basert på observasjoner og fokusgrupper på boostersamlinger og dialogsamlinger. Der legges det spesielt vekt på organisatorisk «readiness» og veiledningens kvalitet, det vil si hvordan implementeringen ute i kontorene og oppfølgingen med veiledning
16 etterpå er blitt gjennomført. Dialogsamlinger for fylkesmennene og boostersamlinger for veiledere ble benyttet for å følge opp utfordringer og utveksle erfaringer.
«Policy»-analyser er ofte delt inn i sykluser eller stadier kalt «stages approach» eller «policy cycle» (Lasswell, 1956, May and Wildavsky.Aa, 1978, Jann and Kai, 2007). Det er mange versjoner av slike stadier, noen holder seg til fire stadier, andre deler prosessen inn i flere enn 20 stadier. Figur 2 er en visuell fremstilling av de fire stadiene.
Figur 2: Policy-analysens faser som «policy cycle» eller «stages approach».
http://www.mfe.govt.nz/publications/rma/drafting-issues-jul03/html/page2.html Utgangspunktet er et stadium med økende oppmerksomhet om en problemstilling (her kompetanse for oppfølging av deltakere i KVP) som utvikles til målsettinger («agenda
setting»). I neste stadium utredes alternative målsettinger (her basert på tidligere forskning og eksisterende oppfølgingsmodell i NAV) som vurderes og det velges en måte å gjennomføre tiltaket på («policy formulation»). Tredje stadium er steget for iverksetting, der ressurser og
17 organisering står i fokus. Her valgte AVDir i tillegg å gjennomføre en forstudie for å prøve ut tiltaket og justere det etter en formativ evaluering (gjennomført ved HiOA). Etter
justeringene, der spesielt veiledningsstrukturen ble utviklet, ble 18 av Norges største NAV- kontor invitert til å få opplæringen. På dette stadiet (implementering) er den sentrale jobben å skaffe og fordele ressurser og å forankre prosjektet. Særlig viktig er det å rekruttere personer med riktig kompetanse, sikre god nok finansiering, og å forankre prosjektet i praksisfeltet ved å sikre at alle lokalt på NAV-kontoret er motivert og gjennomfører prosjektet slik det er tenkt.
Siste fase er evaluering. I denne fasen monitorerer iverksetterne, i tillegg til forskerne, implementeringsprosessen via innsamling av skjema (her FE-skjema, logg-skjema og veiledningsskjema). Dette blir gjort for å dokumentere hva og hvordan oppgaver blir gjennomført. Denne rapporten er del av denne siste fasen. Her skriver vi om effekter av HPMT på veiledernivå, samt hva, hvordan, hvorfor og for hvem HPMT virker.
Når syklusen har vært gjennomført en gang, starter en ny runde. Da vurderes AVDirs egne data og erfaringer sammen med eventuelle eksterne evalueringsresultater, organisasjonens alternative muligheter for programmer og organisasjonens målsettinger. Nye spørsmål blir identifisert på basis av de nye erfaringene og det utformes (igjen) nye målsettinger. Denne rapporten er ett innspill til starten på en ny runde med justeringer og beslutninger om hva, hvordan og hvorfor HPMT er nyttig i kvalifiseringsprogrammet og/eller NAVs faglige oppfølgingsarbeid.
I diskusjonsdelen om prosessdataene skal vi også komme inn på hvordan ulike
treningskomponenter henger sammen med hvilke utfall vi kan forvente når ny kunnskap skal læres (Fixen Dean L et al., 2005:30, fra Joyce og Showers 2002). Noen kurs begrenser seg til å være rene forelesninger med påfølgende diskusjoner («theory and discussion»), mens andre kurs suppleres med ulike treningskomponenter. Ut over forelesninger kan kursdeltakerne få vist kursets komponenter via demonstrasjoner, som for eksempel rollespill. En ytterligere treningskomponent er egen trening og tilbakemelding, som for eksempel arbeidsgrupper («workshops»), eller enda en komponent som er direkte «on site»-trening. En annen relevant diskusjon knytter seg til læring. Det er en teoretisk forventning at veilederne gjennomgår ulike trinn i læringsprosessen, der de går fra å være noviser, via viderekommen begynner,
18 kompetent utøver og kyndig utøver, til ekspert (Dreyfus and Dreyfus, 1999, Dreyfus, 1992, Dreyfus et al., 1986).
1.3 Eksperimentelt design: kluster-randomisert studie
I denne studien brukes et eksperimentelt, kluster-randomisert forskningsdesign for å
undersøke om HPMT-opplæringen virker. Eksperimentelle design er de som generelt gir de mest troverdige resultater ved evaluering av programmer og tiltak (Solomon et al 2009). I denne studien er NAV-kontor randomisert i tiltaks- og sammenligningsgruppe, noe som gjør det mulig å estimere effekten av HPMT-opplæringsprogrammet på kontornivå, veiledernivå og brukernivå. Figur 3 viser prinsippene i det metodiske designet: Vi har en målgruppe, i dette prosjektet er det veiledere og brukere i NAV-kontor. I denne gruppen skal det måles effekt av et tiltak. Enhetene som er randomisert i tiltaksgruppen, mottar tiltaket som skal evalueres (her HPMT), mens sammenligningsgruppen deltar i den aktivitet de ellers skulle ha deltatt i (business as usual). Randomiseringen fører til at KVP-deltakere og -veiledere i de to gruppene blir like hverandre før tiltaket iverksettes. Den effekt som måles ved oppfølging, kan derfor anses som et resultat av tiltaket.
Eksperimentelle design er sjeldent innen sosialfagene, mens de er vanligere innen medisinske fag, psykologi og økonomi.
Figur 3: Eksperimentelt design
http://virtuallaboratory.colorado.edu
19 Når vi evaluerer effekter av tiltak med eksperimentelt design, er det viktig å forsikre seg om at studien utføres forskningsetisk forsvarlig. Det er viktig å innhente informert samtykke fra alle deltakere i studien, og det er spesielt viktig at de som blir randomisert i
sammenligningsgruppen, ikke mister noe av den service de rettmessig skal ha. I denne studien ble kontor randomisert i stedet for veiledere eller brukere, noe som gjør studien lettere å gjennomføre i praksis. Årsaken til at undersøkelsesenheten ble kontor, er at HPMT er et fagutviklingsprogram for hele kontoret: det ville ikke vært mulig å «isolere» veiledere som hadde blitt randomisert til sammenligningsgruppen fra veiledere i tiltaksgruppen innen samme kontor. En randomisering av veiledere kunne ha resultert i en «smitte-effekt», der veiledere fra sammenligningsgruppen hadde lært seg HPMT fra veiledere i tiltaksgruppen. Kluster- randomiserte design brukes ofte når det praktisk, vitenskapelig eller etisk ikke er mulig å bruke individ-randomiserte design. Ettersom det er grupper av individer som randomiseres i kluster-randomiserte studier, er slike studier noe mindre kontrollerte enn de individ-
randomiserte.
I denne studien ble de 50 største NAV-kontorene invitert til å delta. Av disse kontorene ble 18 med i prosjektet. Alle KVP-veiledere i de 18 kontorene fylte ut det første spørreskjemaet (T1). Deretter ble kontorene randomisert i tiltaks- og sammenlikningskontor. Veilederne fra tiltakskontorene deltok i HPMT-opplæringen, mens veilederne fra sammenlikningskontorene jobbet med KVP som før. Effektene av HPMT på veiledernivå ble målt 18 måneder etter det første spørreskjemaet (se kapittel 5). Også KVP-deltakerne fra kontorene blir fulgt opp. Disse dataene er klare i juli 2013.
For å kunne evaluere effekter troverdig, er det viktig å vite om randomiseringen har lykkes i å få tiltaks- og sammenligningskontorene så like som mulig. Tabell 1 viser sentrale
bakgrunnsvariabler for tiltaks- og sammenlikningskontor. Resultatene fra sammenlikningen tilsier at det ikke er signifikante forskjeller mellom tiltaks- og sammenlikningskontor. Det er riktignok noe større kontor i tiltaksgruppen, med hensyn til antall deltakere i KVP, men denne forskjellen er ikke signifikant. Generelt viser bakgrunnsinformasjonen at 19,8 prosent av veiledere er kvinner, at veilederne gjennomsnittlig var 42,3 år i 2010, at 96 prosent har minst lavere høyskoleutdanning, at halvparten har deltatt i kurs som er relevante for KVP og at 69
20 prosent har erfaring fra tilsvarende oppfølgingsarbeid. Veilederne har gjennomsnittlig 14,9 måneders arbeidserfaring med oppfølging av brukere i KVP.
21 Tabell 1: Randomiseringsresultat basert på informasjon på kontornivå (N=18)
veiledernivå (N=99)
Tiltaks- gruppe
Sammenlignings- gruppe
p- value
Administrative data på kontor-nivå
Antall kontor 9 9
Antall deltakere i KVP, 2010, M(SD) 86.44(48.78) 67.44 (28.78) 0.333 Avsluttede program, 2010, M(SD) 29.89 (17.23) 21.67 (21.73) 0.388 Antall deltakere i arbeid, 2010, M(SD) 9.67 (7.85) 10.0 (10.50) 0.943
Spørreskjema til veiledere
Antall veiledere 54 45
Antall KVP-deltakere M(SD) 14.05 (9.48) 14.58 (10.14) 0.798
Andel kvinner (%) 81.5 73.1 0.332
Alder (2010), M(SD) 40.69 (10.64) 44.22 (9.16) 0.078
Utdanning (1-5) M(SD) 3.20 (0.46) 3.30 (0.55) 0.385
Relevante kurs (% ja) 52.8 46.5 0.538
Erfaring med tilsvarende oppfølgingsarbeid (% ja) 71.7 72.1 0.966 Arbeidet i KVP-programmet (antall måneder), M(SD) 17.11 (9.03) 14.94 (9.41) 0.331
1.4 Hovedresultater fra forstudien
Før HPMT ble implementert i større skala ble det høsten 2009 gjennomført en
implementerings- og evalueringspilot (Innvær et al., 2010). Der ble det undersøkt hvordan HPMT ble utviklet av ressursgruppa i AVDir og deretter prøvd ut på 63 kursdeltakere.
Kursdeltakerne jobbet med KVP i lokale NAV-kontor i mange fylker samt i et fengselsprosjekt.
I intervjuer med kursdeltakerne, kursutviklerne og kursholderne og i svar på spørreskjema til kursdeltakerne kom det frem noen klare generelle funn på tvers av tidspunkt, metoder og aktører. KVP-veilederne mente at helhetsmodellen, de 10 prinsippene og de enklere delene av MI var god eller svært viktige, nyttige og relevante for praktisk arbeid i
kvalifiseringsprogrammet. Utfordringene var å få gjort hjemmeoppgavene, øve nok på sentrale verktøy, ta i bruk en del av verktøyene i praksis og å sikre forankring i lokalt NAV-
22 kontor. Dette var utfordringer som ressursgruppa har bearbeidet før implementeringen av HPMT i de ni NAV-kontorene som denne evalueringen er basert på. Opplæringspiloten var en formativ evaluering som viste at sentrale deler av HPMT fungerte godt, samtidig som behovet for justeringer på implementeringssiden ble kartlagt. Utfordringene det ble pekt på, var at MI bør bli mer omfattende og inkludere mer konkret arbeid med endringsfokus basert på
ambivalens, og at «systemorientert innsats» og gjennomgangen av kognitiv metodikk,
«interaksjonisme» og «pragmatikk» enten bør konkretiseres bedre eller reduseres. Intervjuer med ressursgruppa i AVDir viste at krav om rask levering av et fagutviklingsprogram for veilederne i KVP medførte at kurset måtte utvikles underveis. Innsatsområdet «møte med bruker», herunder MI-relaterte verktøy, var best utviklet, mens hjemmeoppgaver, veiledning og lokal forankring var svakest utviklet. Lokal forankring med veiledning var bevisst utsatt av hensyn til fokus på kursutvikling. Spørreskjemaene til kursdeltakerne viste at veilederne som deltok i opplæringen, brukte de 10 prinsippene og grunnprinsippene i MI ukentlig, mens AI og mer avanserte MI-verktøy var mindre brukt. Kursdeltakerne mente at HPMT-opplæringen hadde bedret deres muligheter til å benytte arbeidsevnevurdering, bedret journalføringen og gjort bruken av egenvurdering mer systematisk. Derimot var det noe mindre endring i arbeidet med individuelle planer. Kursdeltakerne etterlyste mer tid til praksis og trening, at flere fra samme kontor deltok burde delta for lettere å vedlikeholde og utvikle kunnskapen, og at lokal forankring måtte sikres. De mente i det store og hele at HPMT-kurset hadde lykkes med å gi KVP-veilederne en helhetlig, faglig god oppfølgingsmodell.
23
2 OBSERVASJONSDATA OG FELTNOTATER FRA KURSOPPLÆRINGEN
2.1 Formål, materiale og metode
Formålet med kapitlet er å dokumentere gjennomføringen av den sentrale opplæringsdelen av Helhetlig, Prinsippstyrt, Metodisk Tilnærming (HPMT), ut ifra et kildemateriale basert på observasjoner av kurssamlingene. Kapitlet beskriver først hvordan opplæringen har vært organisert, og er deretter strukturert etter de verktøy som er blitt introdusert og arbeidet med i samlingene. På denne måten forsøker vi å belyse hvordan kursdeltakerne har respondert på og gradvis utviklet ferdigheter i de ulike verktøyene. Vi kommer også inn på hva de uttrykte av forventninger til kurset på starttidspunktet, hva de mente de hadde behov for opplæring i, og hvordan de gjennom kurset responderer på både opplæringsopplegget og relevansen av verktøy de lærer.
Datagrunnlaget består av observasjons- og feltnotater fra HPMT-kurset. Forskergruppen har vært til stede som observatører i to av de fire kursgruppene og snakket med kursdeltakerne og kursholderne underveis i løpet av de ni dagene. Observasjonene har foregått som åpne
observasjoner hvor kursdeltakere og kursholdere har vært kjent med forskernes
tilstedeværelse og rollen som observatører (Jacobsen 2003). Vi har foretatt systematiske observasjoner av undervisning, gruppearbeid og øvelser. Vi har også gjort mer ustrukturerte observasjoner gjennom tilstedeværelse og samtaler med kursdeltakere og kursholdere i pausene mellom kursets økter. Observasjonene våre har i hovedsak vært passive; vi har i størst mulig grad unngått involvering i de oppfølgings- og HPMT-faglige diskusjonene og øvelsene underveis.
Observasjonsdataene er nyttig for å belyse kurssamlingene som uttrykk for en læringsprosess og for å vurdere i hvilken grad kursets innhold og opplegg svarer til deltakernes uttalte behov for kompetanse (se også (Natland, 2013)). HPMT-opplæringen inneholder også et
veiledningsprogram samt oppfølgingssamlinger, boostersamlinger, som skal foregå i en periode etter at kurset er gjennomført. Kildene som dette kapitlet baserer seg på, er imidlertid begrenset til å omfatte observasjonene fra kurssamlingene.
24 Kursets organisering
HPMT-kurset gikk over ni dager fordelt på fire samlinger i Oslo og på Gardermoen fra mai 2011 til september 2011. Antall deltakere var 64 fordelt på fire grupper. Hvert av de ni NAV- kontorene som var med på opplæringen, hadde fra fire til ti deltakere med på kurset. I tillegg til KVP-veiledere var det også teamledere og representanter fra fylkesmannen på kursene. Det ble også arrangert et to-dagers ekstrakurs (samling 5), for 29 HPMT-veiledere, det vil si veiledere fra NAV-kontoret som skulle veilede KVP-veiledere i videre bruk av HPMT. I tillegg består HPMT-opplæringen av hjemmeoppgaver, veiledning og individuell trening på verktøy, samt veiledning i grupper mellom samlingene.
HPMT-kursets opplæringsteam besto av personer fra AVDir, ansatte ved lokale NAV-kontor og representanter fra fylkesmannen. Flere av personene i opplæringsteamet hadde vært med på utviklingen av HPMT fra 2009, deltatt som kursledere på HPMT-opplæringspilot høsten 2009 og som kursledere på HPMT-opplæringen for ansatte i fylkesmannsembetet i 2010- 2011.
Kurssamlingenes struktur
HPMT-kurssamlingene er organisert etter en mal: Første dag er en introduksjon til innsatsområdet, dets temaer, og aktuelle metodiske verktøy, andre dag vies det mer tid til konkrete øvelser og oppgaveløsning.
En typisk kurssamling starter med at kursdeltakerne oppsummerer hva de lærte forrige gang, og hva de eventuelt har brukt av dette siden sist. Deretter fordeles de i grupper hvor de skal dele suksesshistorier. Det å fortelle hverandre hva de har fått til på jobben, med brukere og eller samarbeidsparter, hvordan de fikk det til, med for eksempel bruk av prinsipper eller verktøy, er en viktig del av opplæringen. Hensikten er å skape entusiasme, inspirere og bli inspirert og bli klar over at man kan få til ting gjennom å ta i bruk nye metoder.
Etter at kursdeltakerne har delt suksesshistorier og oppsummert erfaringene i plenum, er det tid for dagens tema. Temaene introduseres av kursholderne, og deltakerne blir invitert til å fortelle hvordan dette praktiseres per i dag, og hvilke utfordringer de har innenfor de ulike temaene. Deretter presenterer kursholder en fremgangsmåte eller gir en pekepinn på hvordan
25 problemet kan løses eller møtes ved hjelp av HPMT-modellen. Prinsipper og verktøy blir introdusert i en mer tradisjonell klasseromssituasjon, men hele tiden med rom for innspill og spørsmål fra deltakerne. Deretter instrueres kursdeltakerne i hvordan de skal løse en oppgave og trene på verktøy. Av og til demonstrerer kursholderne ved bruk av rollespill, men oftest gir de en muntlig instruksjon. Kursdeltakerne deles så inn i grupper for å løse oppgaver eller trene på verktøy. Gruppene består ofte av 3-5 personer, hvor de velger roller i tråd med oppgaveformulering; for eksempel en prosessleder eller observatør, en bruker, veileder, samarbeidspart eller andre. Etter endt øvelse samles alle i plenum for å dele erfaringer fra øvelsen.
Dag to begynner med at to-tre utvalgte eller frivillige kursdeltakere oppsummerer hva de har vært gjennom dagen før, mens kursholderne supplerer med temaer og begreper. Denne delen tar ofte noe tid, og kursdeltakerne har kommentert at repetisjonen har spist unødig mye av kursdagen. Deretter tar kursholder over og introduserer kort dagens tema, verktøy og øvelse før det igjen arbeides gruppevis. Store deler av dag to brukes til gruppeoppgaver, med påfølgende erfaringsoppsummering i plenum.
Kursopplegget vektlegger læring som en fellesskapsprosess, og det er således overveiende bruk av toveiskommunikasjon og aktivisering av kursdeltakerne. Kursdeltakerne involveres for eksempel ved at deres erfaringer fra praksis trekkes inn i opplæringen i forbindelse med temaene som introduseres. De oppfordres til å være reflekterende og til å stille kritiske spørsmål underveis i kurset.
Til bruk i opplæringen har kursdeltakerne et metodehefte, et verktøyhefte samt en håndbok, i form av to permer, som inneholder beskrivelser av temaer og oppgaver. Kursmateriellet benyttes aktivt, både til forelesninger, konkrete øvelser, pensumlitteratur og til
hjemmeoppgaver mellom samlingene.
2.2 Kursgjennomføringen
HPMT-kurset har et bredt sammensatt innhold som dekker temaer, prinsipper og verktøy knyttet til helheten og de ulike innsatsområdene i HPMT. Kursets innhold er delt inn i fire bolker. Første samling gir en introduksjon til HPMT som helhetlig modell og til HPMTs
26 innsatsområder og prinsipper, samt smakebit på ulike verktøy og teknikker. Andre samling behandler innsatsområdet «møte med bruker», tredje samling fokuserer på innsatsområdet
«systemorientert innsats» og fjerde samling omhandler innsatsområdet «forvaltning, koordinering og pådriverfunksjon». Den femte samlingen er forbeholdt HPMT-veiledere.
Helhetsmodellen introduseres. Kursdeltakernes forventninger og behov
I den første samlingen introduseres kursdeltakerne for hovedelementene i HPMT-modellen (se figur 1, side 8); de tre innsatsområdene (ofte omtalt som «den røde, grønne eller blå boksen») med tilhørende fokusområder, de ti metodiske prinsippene og noen av verktøyene.
Alt er illustrert ved hjelp av powerpoints og plakater som er hengt opp på veggene i
seminarrommet. Kursholder forklarer HPMT-modellens innsatsområder og forbindelsen til NAVs oppfølgingsstrategi. «Hva syns dere om dette?» spør kursholder. De fleste
kursdeltakerne sier at de føler seg tryggest i innsatsområdet «møte med bruker» («den grønne boksen»). Her har de mest erfaring og kompetanse. «Mitt tyngdepunkt er «møte med bruker», der er jeg også mest trygg. Markedsarbeid er mest utfordrende.» sier en kursdeltaker.
Kursdeltakerne gir uttrykk for at de har størst behov for å styrke seg innenfor de to andre innsatsområdene, «systemorientert innsats» og «forvaltning, koordinering og
pådriverfunksjon». Dette betyr dog ikke at de ikke opplever å ha mange utfordringer i møte med bruker, så alle innsatsområdene synes relevante å styrke sin kompetanse i.
De metodiske prinsippene introduseres som noe som styrer, som gir handlingen retning og som knagger å henge praksis på. Kursdeltakerne kommenterer gjenkjennende til prinsipper fra sosialt arbeid: Noen drar sammenlikning til «de ti bud», andre til «gamle knagger» som de allerede jobber etter. Kursdeltakerne uttrykker at det likevel er nyttig å bli mer bevisst på bruken av prinsippene, men det påpekes også at det kan være utfordrende å jobbe etter disse idealene. En kursdeltaker bemerker for eksempel om prinsipp 1 («være forberedt») at det er greit å være forberedt til en avtalt samtale med bruker, men vanskelig å være
«generalforberedt», som han uttrykker det. Med det menes at hverdagen på et NAV-kontor sjelden er så strukturert at det er mulig å være forberedt på alt til enhver tid. Brukere dukker spontant opp eller ringer for noe akutt. Med en «åpen dør»-politikk på NAV-kontoret kan prinsipp 1 være vanskelig å innfri helt i praksis.
27 Kursdeltakerne gis her rom til å komme med sin situasjonsforståelse av den konkrete
arbeidshverdagen. De beskriver at deres opplevde utfordringer med helhetlig oppfølging av brukere handler om alt fra bruk av ulike og inkompatible datasystemer, manglende
kompetanse på og nedprioritering av markedsarbeid, tilfeldig og utilfredsstillende
dokumentasjon og manglende samarbeid med NAV stat og andre samarbeidsparter, som leger og tiltaksarrangører. Kursdeltakerne opplever også at samarbeidspartene ofte har for store og urealistiske forventinger til hva NAV kan gjøre for brukerne, muligens fordi de ikke kjenner godt nok til verken oppfølgingsarbeid i NAV eller kvalifiseringsprogrammets muligheter og begrensninger. «De forventer at NAV kan løse alt», sier en kursdeltaker. Utfordringene med helhetlig oppfølging av brukere handler også om at endringsarbeid kan være vanskelig. En deltaker sier: «Å endre på en person er lettere sagt enn gjort, særlig i forhold til
kvalifiseringsprogrammets målsetting om å få deltakerne ut i arbeidsmarkedet».
Kommunikasjon med minoritetsspråklige med dårlige norskferdigheter oppleves også som en stor utfordring.
Ut ifra dette settes også ord på hva slags forventninger kursdeltakerne har til HPMT- opplæringen, og disse kan oppsummeres slik:
- Økt motivasjon for videre arbeid med KVP
- Kunne arbeide kvalitativt bedre med brukere som man opplever det som utfordrende å få til endringer med
- Lære nye verktøy som kan gjøre arbeidsdagen mer effektiv - Lære å arbeide mer systematisk, mindre av «innfallsmetoden»
- Forbedre strukturen på oppfølgingsarbeidet - Ny kunnskap
- Utvikle «felles språk» for å kunne samarbeide bedre i kollegiet og arbeide mer likt med brukerne
- Bli tryggere i yrkesrollen
Teoretisk fundamentert og vitenskapelig konsolidert
I fortsettelsen av introduksjonen av HPMT understrekes dens teoretiske fundament: Et pragmatisk og interaksjonistisk perspektiv (AVDir 2011). Det pragmatiske perspektivet forklares av kursholder som en «What’s in it for me?»-tankegang. Kursdeltakerne forstår dette som «nytte-tankegang», og tar utsagnet «What’s in it for me?» til seg. Av datamaterialet ser vi at det blir brukt gjennomgående i resten av kurssamlingene, det blir et hverdagsbegrep som synes å «feste seg» som del av et felles språk innenfor HPMT-terminologien.
28 I HPMT er det fokus på samhandling mellom bruker/veileder og bruker/system, samt brukers interaksjon med seg selv. Kursdeltakerne lærer at det interaksjonistiske perspektivet
innebærer synet på at man i samhandling med andre kan se på sin situasjon og seg selv med nye øyne, og at dette gir mulighet for endring. Relasjonen mellom bruker og veileder blir derfor viktig. Brukers interaksjon med seg selv omtales i HPMT som «den indre samtalen».
Dette er også et begrep som benyttes aktivt både av kursholdere og kursdeltakere gjennom samlingene, og således kan det også forstås som å ha blitt en del av et «felles språk».
I løpet av kurset blir deltakerne presentert for mange verktøy og teknikker. Disse er
hovedsakelig hentet fra samtalemetodikk, kognitiv endringsmetodikk og prosessledelse, andre er utviklet av HPMT-kursteamet spesielt for HPMT-modellen. I tillegg til vektleggingen av et teoretisk fundament, understreker kursholderne at flere av verktøyene som anvendes i HPMT, er valgt ut ifra at de har vitenskapelig dokumentert effekt.
Kursdeltakerne synes imidlertid mindre opptatt av dette. For dem synes teori interessant hvis den har nytte og relevans for deres praksis – i den forstand at teori hjelper dem til å forstå hvordan de kan løse problemer og utfordringer og/eller nyttiggjøre seg verktøy i konkrete praksissituasjoner. Om HPMTs verktøy og prinsipper er vitenskapelig dokumentert som gode og effektive innenfor bestemte områder eller med bestemte brukergrupper, betyr ikke det nødvendigvis at de er like nyttige og anvendbare i oppfølgingsarbeidet med KVP-deltakere.
Dette er et tilbakevendende tema gjennom hele kurset. Kursdeltakerne synes her å føye seg inn i det bildet av holdninger til teoretisk kunnskap som Rønnestad (2008) omtaler som
«åpen» i betydningen åpenhet og aktiv utforskning av de fenomen man studerer, og at
teoriene gis en instrumentell funksjon – de fungerer som hjelpemiddel både til å forstå mer og for å gi retning til handling (Rønnestad, 2008).
Møte med bruker
Innsatsområdet «møte med bruker» handler om samarbeid og relasjon mellom bruker og veileder. Innen HPMT fokuseres det her på endring, og for å få til endring trengs en god relasjon mellom bruker og veileder. Relasjonen skal preges av profesjonalitet fra veileders
29 side og defineres derfor i HPMT som en arbeidsrelasjon. Verktøy under dette innsatsområdet er hovedsakelig hentet fra samtalemetodikk og kognitiv endringsmetodikk.
Motivational Interviewing (MI) presenteres som en samtaleteknikk i tråd med HPMTs prinsipper, fordi den er endringsfokuserende, utforskende, anerkjennende, ressurs- og
mestringsorienterende, og fordi relasjonen mellom veileder og bruker står sentralt. I den første samlingen innføres kursdeltakerne i MI-ferdighetene åpne og lukkede spørsmål, speilinger og oppsummeringer. I neste samling går man grundigere inn på MI og gjør enda flere øvelser i MI-ferdighetene, samtidig som man får utvidet repertoaret med verktøyene endringsspiral og ambivalensvekt (se nedenfor). Tilbakemeldingene etter flere øvelser i MI-ferdigheter er at kursdeltakerne synes MI er vanskelig. Å stille åpne spørsmål går greit etter litt trening, men det er krevende å skille mellom ulike former for speilinger. Kursdeltakerne opplever likevel at MI er relevant; det åpner opp for en virkningsfull måte å snakke med bruker på som kan ha betydning i forhold til å få til gode dialoger om situasjon og om endring.
Endringsspiralen knyttes til hvor bruker står i forhold til ønske om endring. Kursdeltakerne er spørrende til nytten av verktøyet. De bemerker at brukerne i KVP har såpass omfattende og sammensatte problemer at endringsspiralen synes vanskelig å benytte. Etter øvelse er kursdeltakernes erfaring at verktøyet nok passer best i situasjoner hvor brukere har helt konkrete og avgrensede problemer. Kursdeltakerne oppfordres til selv å finne ut av når det kan passe å bruke endringsspiral med brukere i KVP.
Ambivalensvekta introduseres som et MI-verktøy som skal hjelpe bruker til å oppdage egen ambivalens i forhold til ønsker om endring. Før kursdeltakerne øver på verktøyet
demonstrerer kursholderne gjennom rollespill hvordan det kan brukes. Deltakerne er
entusiastiske og opplever ambivalensvekta som et hjelpsomt verktøy for å få til en jordnær og god måte å samtale med bruker på. De vurderer ambivalensvekta som bedre enn
endringsspiralen for dette formål, men understreker at det kreves mer trening for å beherske verktøyet. Til tross for at kursdeltakerne har positive erfaringer fra øvelsen, bemerkes det at verktøyet er tidkrevende å bruke, og derfor lite anvendelig i et NAV-kontor. Kursholder forespeiler at man forhåpentligvis vil vinne tid på sikt dersom man jobber etter og øker sine ferdigheter i HPMT
30 FAK-skjema (Foranledning, Atferd, Konsekvens) med svake og sterke øyeblikk er i følge kursholderne et verktøy som er nyttig for å synliggjøre og bevisstgjøre atferd. Gjennom å kartlegge foranledningen til og konsekvensen av en atferd, vil bruker bli bevisst sine svake øyeblikk og dermed kunne gå fra ubevisst atferd til bevisst handling, eller såkalte sterke øyeblikk. FAK er et verktøy hentet fra kognitiv endringsmetodikk, og det vises til at metoden er forskningsbasert. Verktøyet demonstreres i form av rollespill med kursholderne. Det blir imidlertid for liten tid på kurssamlingen til at kursdeltakerne selv får øvd på verktøyet.
Responsen er at gjennomgangen ble for teknisk, og kursdeltakerne er usikre på hvordan de skal bruke verktøyet. Kursholder svarer at dette problemet skal avhjelpes med veiledning
«hjemme» på kontoret.
I løpet av de to første samlingene har kursdeltakerne tatt opp konkrete problemstillinger fra arbeidshverdagen, som de opplever som utfordringer i forhold til å ta verktøyene i bruk. Det har blitt tematisert at det er vanskelig å bruke MI i samtaler med minoritetsspråklige fordi de ikke har tilstrekkelige norskferdigheter til å uttrykke seg nyansert eller til å forstå nyanser i språket. I tillegg kommer en utfordring som deltakerne uttrykker i termer av kulturforståelse – at for noen er det uvant og noe ubekvemt å skulle sette ord på seg selv, sin situasjon, drømmer og fremtidshåp. Kursdeltakerne peker også på utfordringene de har når det er stor avstand mellom brukers og veileders/arbeidsgivers vurdering av for eksempel mestringsevne, og sier at det i slike situasjoner er vanskelig å følge MI-prinsippet om å støtte brukers
endringsmotivasjon. «Det nytter ikke å hoppe bukk over problemene hvis man vil oppnå endring» sier en kursdeltaker. Det er ofte ikke nok å være mestrings- og ressursorientert. Man må også utforske hindringene for å få til endring. Noen brukere beskrives også som
«vanskelige» og «uvillige», og kursdeltakerne er skeptiske til om teknikkene vil fungere overfor disse: «da hjelper ikke MI eller UTU (utforske, tilføre og utforske), da må det nok andre teknikker til», kommenterer en kursdeltaker. Videre pekes det på at verktøybruk
generelt kan være manipulerende, og at det uansett er veilederne som besitter maktposisjonen i relasjonen veileder/bruker.
Etter de to første samlingene med flere dager med øvelser er det tydelig at verktøyene knyttet til innsatsområdet «møte med bruker» fortsatt er krevende for kursdeltakerne, men at deler av
31 MI oppleves som nyttig og effektivt. Kursholderne understreker at MI er en spesifikk teknikk som kan læres. Samtidig åpner kursholder for at alle verktøyene i HPMT, inkludert MI, kan tilpasses den enkelte veileder, bruker og situasjon. Dette indikerer at HPMT som oppfølgingsmodell er pragmatisk og fleksibel i praktisk bruk. Men det kan også tolkes som et signal på at HPMT-opplæringen skal forstås som en fellesskapsprosess og at også den i noen grad blir til mens man går. Spørsmålet blir i så fall om læringsformen er tilstrekkelig kommunisert til deltakerne ved kurssamlingens start (se 2.4.).
Systemorientert innsats
Innsatsområdet «systemorientert innsats» handler om hvordan få til gode
samarbeidsrelasjoner med aktørene rundt bruker, både offentlige og private aktører og
personer i brukers nettverk, som familiemedlemmer og venner. Nøkkelord for denne delen av HPMT-opplæringen er prosessledelse, mestringstillit og kognitiv endringsmetodikk. Sentrale verktøy er AI-metoden (Appreciative Inquiry) med den tilhørende 5D-modellen, samt system- og nettverkskartlegging.
AI-metoden handler om å skape entusiasme for felles mål om endring. For å få til dette benyttes verktøyet 5D-modellen med de fem fasene: definisjonsfasen, undersøkelsesfasen, drømmefasen, designfasen og realiseringsfasen. Etter å ha blitt presentert for verktøyet, lurer kursdeltakerne på hvem de kan bruke dette sammen med: Er det for eksempel mulig å jobbe med «brukers drøm» sammen med samarbeidspartene? Hvordan skal de skille mellom de ulike fasene? Etter den første øvelsen i 5D-modellens teknikker, virker kursdeltakerne skeptiske. De fikk ikke den forespeilede positive effekten, og de forstår ikke hvordan et slikt verktøy kan brukes i grupper.
I tredje samling får kursdeltakerne grundigere innføring i AI, samt god tid til oppgaver og øvelser på 5D-modellen ved bruk av rollespill. Kursholderne er nå med i gruppene som prosessledere, og de sørger for at fokuset på AI- og 5D-modellen opprettholdes underveis.
Kursdeltakernes erfaringer med oppgaven er nå mer positive, men de mener de kunne trengt enda mer tid til å løse de kompliserte problemstillingene. De uttrykker også ønske om mer tid til diskusjonene etter rollespill, fordi de syns de lærer mye av plenumsdiskusjonene.
32 Kursholder viser imidlertid til stramt tidsskjema og sier at: «Vi må gjøre kompromisser, hoppe over ting og forenkle virkeligheten for å komme igjennom».
Nettverkskart presenteres som et visuelt verktøy som det er nyttig å bruke også i
ansvarsgruppemøter for å bevisstgjøre samarbeidspartene om nettverkets betydning. Etter en øvelse med nettverkskartlegging er det delte meninger om nytten av dette verktøyet. Noen av kursdeltakerne syns det var klargjørende å jobbe med nettverkskart. Ting ble «tydelige», og de fikk gode ideer når det gjelder hvordan man kan utforske brukers nettverk. Andre syns at nettverkskart generelt er «klønete», og de føler seg utilpass med å anvende det. En
kursdeltaker peker på at brukere er sårbare for nettverkskartlegging, fordi det kan vise seg at de ikke har noe særlig nettverk utover personer fra det offentlige. I den forbindelse er det verdt å merke seg at dette kan handle om sosialarbeiderens forestillinger om at bruker ikke har nettverk. Om sosialarbeideren vegrer seg for å utforske dette, kan det ha betydning for om brukeren faktisk blir tilbudt nettverksbaserte metoder eller ei (Natland, 2011). Andre
kursdeltakere påpeker at det er både tidkrevende å kartlegge og vanskelig å trekke inn nettverk, og at det derfor er mindre relevant å benytte verktøyet på brukere i
kvalifiseringsprogrammet og i NAV. Kursholder sier at verktøyet kan tilpasses og at man må finne en måte som man er bekvem med, og at det til syvende og sist er bruker som avgjør om nettverket skal kartlegges.
Systemkartlegging går ut på å kartlegge hvem man samarbeider godt med og hvordan man kan dra nytte av de gode erfaringene i situasjoner hvor samarbeidet ikke fungerer så godt.
Datamaterialet viser at det ble liten tid til øvelse i systemkartlegging. Deltakernes labre respons på verktøyet indikerte dessuten at de ikke vurderer systemkartlegging som den mest relevante måten å jobbe med «systemorientert innsats» på. Til disse funnene skal det imidlertid også bemerkes at øvelsen kom på slutten av dagen, og kursdeltakerne var tydelig slitne. Dette kan ha betydning for innstilling og motivasjon til å «ta inn mer».
Forvaltning, koordinering, pådriverfunksjon (FKP)
Dette innsatsområdet handler hovedsakelig om dokumentasjonsarbeid, men også om å sikre at prosesser i brukers oppfølgingsløp ikke stopper opp. I HPMT innebærer denne delen av oppfølgingsarbeidet å «ta et skritt ut» av oppfølgingsprosessen, som kursholder sier, og kaste
33 et kritisk blikk på arbeidet man gjør med brukerne. Hensikten er at man skal bruke
dokumentasjonen aktivt til å evaluere og justere oppfølgingsarbeidet. I HPMT legger man vekt på at dokumenter skal være «levende» og «aktive» elementer i oppfølgingsarbeidet.
Dette innebærer økt involvering av brukerne selv i dokumentasjonsarbeidet, og at det bør arbeides aktivt med blant annet arbeidsevnevurdering (AEV) og planer underveis i oppfølgingsløpet.
Kursdeltakerne forteller at de i hverdagen dokumenterer altfor lite, og at det de dokumenterer er for tilfeldig. Med henvisning til HPMT-modellens tre innsatsområder, sier kursdeltakerne at de i det praktiske arbeidet legger mer vekt på «møte med bruker» («den grønne boksen») enn «FKP» («den blå boksen»). De kommenterer også at NAV-skjemaene er vanskelige for brukerne. Personer med dårlige norskferdigheter har problemer med å fylle ut
egenvurderingsskjemaet, og veilederne må ofte «tolke» skjemaene for dem. Verdien av egenvurderingsskjemaet som kilde tilå sikre brukers stemme blir dermed redusert.
Kursdeltakerne bemerker også at individuell plan (IP) i liten grad benyttes. De forteller at brukerne ofte ikke ser hensikten med IP, og at de oppfatter IP som et pålegg fra NAV snarere enn et tilbud.
På kurssamlingene dreier arbeidet innenfor FKP seg om å trene på å lage gode
arbeidsevnevurderinger og realistiske individuelle planer. I dette arbeidet introduseres og trenes det på å anvende «smarte» mål. Etter to øvelser med AEV og case, synes deltakerne fortsatt at det er vanskelig å skille mellom hva som er fakta og hva som er veileders
vurderinger. Det er vanskelig å skille mellom brukers ressurser og barrierer, og det er
vanskelig å vite hvilke faktorer som skal plasseres hvor i skjemaene. Kursdeltakerne uttrykker frustrasjon og behov for å få hjelp til å sortere og finne ut praktisk hvordan dette skal gjøres. I arbeidet med planer og «smarte» mål er det også vanskelig for deltakerne å sortere i forhold til skjemaet. De er blant annet usikre på hvordan de i konkrete saker skal skille mellom mål, delmål og aktiviteter.
Av datamaterialet går det fram at denne delen av kurset er preget av frustrasjon og usikkerhet fra deltakernes side. Det er mange dokumenter og skjemaer å forholde seg til. I tillegg til de allerede nevnte NAV-skjemaene, innebærer HPMT bruk av flere ekstra skjemaer i det daglige
34 arbeidet, blant annet en såkalt «hendelseslogg» for oppfølging av hver bruker. Kursdeltakerne mener at de ikke kommer til å benytte hendelsesloggen fordi de allerede har mer enn nok av dokumentasjonskrav i NAV. I denne forbindelse kommer kursholderne inn på at det også skal brukes et HPMT-egenevalueringsskjema, det såkalte «FE-skjemaet» (før- og etter-
refleksjonsskjema). Dette skal anvendes for å reflektere over samtaler med bruker og
samarbeidspartnere, både i for- og etterkant av samtalen(e). Kursholderne understreker at det er FE-skjemaet som styrer arbeidet i HPMT: «Hvis dere ikke bruker det, jobber dere ikke HPMT». Det er stor forvirring blant kursdeltakerne omkring FE-skjemaet: Hva skal det brukes til, når og hvordan? Kursholderne forklarer at det er mest for egen bruk, slik at man kan sjekke om og hvordan man bruker HPMT-verktøy. Men det er ikke bare for egen bruk, for skjemaene skal også sendes inn til direktoratet slik at HPMT-teamet kan se hvordan prosessen med å ta i bruk HPMT forløper.
I tillegg kommer skjemaene som skal brukes i den interne HPMT-veiledningen på kontoret, veiledningsskjemaene som både HPMT- og KVP-veiledere skal fylle ut og
veiledningsloggskjema som skal sendes til fylkesmannen. Kursdeltakerne utrykker oppgitthet og skuffelse over å måtte bruke tid på enda flere skjemaer, og de er skeptiske til om det vil la seg gjøre i en travel hverdag. Kursholdernes svar til alle innvendingene er noe varierende og synes ikke å dempe frustrasjonen som på dette tidspunktet tilkjennegis av deltakerne. Det kan tolkes som at denne delen, både av HPMT-modellen og av opplæringsdelen, ikke er
tilstrekkelig gjennomarbeidet.
En mer teoretisk tolkning av «skjemafrustrasjonen» kan være å forstå skjemaenes plass i forhold til læring og kompetanseutvikling. Pär Nygren (2004) legger i sin teori om
kompetanseutvikling til grunn at læring skjer både sosialt situert og individuelt, kognitivt og emosjonelt (dobbelt situert). I et sosio-kulturelt perspektiv på læring er den kulturelle konteksten av betydning for læring. I denne konteksten finnes også uttrykk – «artefakter» - som vi bearbeider vår verden med, og som ikke er naturgitte, men kulturelle. Artefaktene kan ses som redskaper mennesker er avhengige av; de hjelper med å løse problemer og gjør hverdagen enklere. Man fungerer i samspill med artefaktene, og de kan være både
psykologiske og fysiske. I de fysiske artefaktene ligger en innebygd kombinasjon av fysiske materialer og intellektuelle innsikter, kunnskap og begreper. Et skjema kan ses som en
35 artefakt, og på den måten forstås som noe mer enn et fysisk redskap og noe rent instrumentelt:
Skjemaet har en psykologisk funksjon, som begrep og som handlingsmediator (Nygren 2004).
Ut ifra våre observasjoner finner vi at de ulike HPMT-skjemaene kan forstås som en vesentlig del av HPMTs sosiokulturelle og materielle kontekst. Med Nygren kan vi si at skjemaet medierer relasjonen mellom HPMT og NAV/KVP-veileder. På dette stadiet i opplæringen, synes det imidlertid som at kursdeltakerne opplever skjemaene som hinder mer enn som støtte eller hjelp. Skjema ser ut til å oppleves som et hinder både i forhold til ressursspørsmål
(hinder for å arbeide effektivt fordi det vil ta tid å bruke) og for relasjonen til bruker (opplevelse av at også innen HPMT skal man «reduseres» til et skjema?). Kursdeltakernes innvendinger om at bruk av skjema kan virke mot sin hensikt, kan være verdt å ta med seg i en vurdering av omfang og hyppighet av skjemabruk.
«Skjemadiskusjonen» applisert på begrepet om artefakt, åpner imidlertid også opp for drøfting av viktigheten av å fastholde bruk av skjema. Om vi tar inn i vurderingen at artefakter også kan være psykologiske – for eksempel verdier og holdninger, som også kan virke medierende på relasjonen mellom HPMT, veileder og bruker, så kan skjemabruk avhjelpe, korrigere og sikre at verktøyene man bruker i møtet med bruker, er basert på faglighet og ikke egne holdninger og verdier. I forhold til læringsprosessen, er det også sannsynlig at skjemaet vil oppleves mer støttende etter hvert som man mestrer HPMT (Se også kapittel 4 om bruk av FE-skjemaer).
Veiledningssamlingen
Den femte samlingen er viet veiledning på neste nivå, nemlig veiledning av KVP-veiledere.
Denne veiledningen skal altså foregå på det lokale NAV-kontoret og gis av en HPMT-
veileder. Hensikten med veiledningen på kontorene er å støtte HPMT-implementeringen, slik at KVP-veilederne endrer praksis til å jobbe i tråd med HPMT. I HPMT ser man på
veiledning som prosessledelse, forklarer kursholder. Det innebærer at det ikke forventes at HPMT-veilederne er «eksperter» på HPMT, men at de har gode nok ferdigheter som prosessledere til å holde regien i veiledningsmøtene. Fokuset i HPMT-veiledningen er å fremme og støtte KVP-veilederens bruk av HPMT-verktøy i oppfølgingsarbeidet med bruker.
HPMT-veilederne oppfordres til at også de skal anvende HPMT i sinei veiledningsmøter med KVP-veilederne.
36 Også her blir skjemaene gjenstand for diskusjon. Kursdeltakerne uttrykker at
veiledningsskjemaet er for komplisert og omfattende, og foreslår endringer i det. Kursholder sier at «skjemaet er vitenskapelig» og at det skal fungere slik som det er, men at de likevel vil foreta endringer på bakgrunn av innspill fra kursdeltakerne.
Kursdeltakerne virker også usikre på bruk av HPMT-verktøy, og er skeptiske til om de kan nok HPMT til å veilede andre. De er også i villrede om sin egen rolle i dette: «HPMT- veiledere? Er det oss?» spør en kursdeltaker.
Kursdeltakerne forespeiles å kunne ta opp fire saker til veiledning pr. veiledningsmøte. En av kursholderne som har erfaring med HPMT-veiledning i ett av kontorene, korrigerer imidlertid dette til èn sak pr gang, og gjentar at man ikke må ha for høyt ambisjonsnivå i denne fasen:
«Veiledning tar tid, og man kan ikke forvente at det skal være perfekt.» Kursdeltakerne får et tidsrom på ca tre måneder på å trene på veiledning. Deretter forventes det at de er i gang med den manualbaserte HPMT-veiledning på NAV-kontorene.
2.3 HPMT-læring som prosess: Hvordan responderer deltakerne underveis?
I dette avsnittet vil vi vise hvordan deltakerne selv vurderer sin læring og hva de synes fungerer/ikke fungerer underveis i sin læringsprosess. For å understreke synet på læring som en prosess, har vi strukturert avsnittet kronologisk for å få fram hvordan de for hver
kurssamling opplever HPMT, hvordan de gradvis tar i bruk og/eller velger vekk HPMT- verktøy i opplæringsperioden.
Etter første samling er kursdeltakernes tilbakemelding på kursets innhold og form at «det har vært mye» og at det er «krevende, men fint» med oppgaver underveis. Deltakerne vurderer oppgavene som noe vanskelige, men nyttige - særlig øvelsene på intervjuteknikker. Noen har litt motstand mot å prøve ut teknikkene med brukere, men vi ser av datamaterialet at de har plukket opp begreper fra kurset og forstår sin praksis i forhold til dem, for eksempel med utsagn som: «[Jeg]driver og ruller med motstanden min!» eller at de kan si til kolleger at
«Hei! I dag speila jeg!» – noe som kan virke inspirerende på at også kolleger tar det i bruk.
37 Etter andre samling og utprøving av verktøy i praksis begynner også HPMT-prinsippene å sitte godt. Prinsippene om å være forberedt, å anerkjenne bruker og samarbeidspartnere og å være tilgjengelig og forutsigbar, rapporteres å bli hyppig benyttet. Det teoretiske grunnlaget med den pragmatiske tilnærmingen «What’s in it for me?» nevnes som nyttig i arbeidet.
Deltakerne sier også at de aktivt bruker åpne spørsmål og «smarte» mål, men kursdeltakerne har også erfart at man må ha god tid for å benytte disse verktøyene. Samtaleteknikk fra MI opplever de stadig som nyttig.
Kursdeltakerne understreker imidlertid at valg av verktøy og teknikk avhenger av hvem og hvor bruker er, og at de dermed ikke kan brukes skjematisk. De snakker også om hvor
vanskelig det er å gjøre godt oppfølgingsarbeid med brukere som kommuniserer lite. Man har da lite å stille opp med som veileder, både av tiltak, teknikker og verktøy, og det er ofte «tiden som jobber for en», som en deltaker uttrykker det.
Etter tre samlinger og utprøving av metoder og verktøy i sin egen arbeidshverdag får HPMT et godt skussmål av kursdeltakerne. De har erfart at verktøyene gir mer systematikk i arbeidet.
Kursdeltakerne opplever at samtalemetodikk med åpne spørsmål, refleksjoner og aktiv lytting fungerer. HPMT-verktøyet UTU (utforske-tilføre-utforske) gjør samtalene mindre «masete», sies det - fordi det er til hjelp for å unngå «overlessing» av informasjon på brukeren. UTU er bidragende til en mer gjensidig utveksling av informasjon. Ambivalensvekta erfares også som et nyttig verktøy. Teknikkene gir bedre struktur på samtalen.
Det kursdeltakerne forteller, kan forstås som at de opplever økt mestringsfølelse og større trygghet i egen rolle som KVP-veiledere. De forteller også om gode tilbakemeldinger etter møter med brukere og samarbeidsparter. Med de nye teknikkene og verktøyene oppleves arbeidet mer strukturert gjennomført, og kursdeltakerne opplever arbeidsdagen som lettere, de føler seg tryggere. De syns det er vanskelig å sette ord på nøyaktig hva med HPMT som er bidragende her, men de opplever at det er noe som virker: Det kan være totaliteten i
tilnærmingen som gir det «ekstra», eller det kan være det å få opplæring i konkrete verktøy og teknikker som gjør at en føler seg kompetent. En kursdeltaker uttrykker det som å kunne
«jobbe mer effektivt uten å forbruke seg selv».
