Kursgjennomføringen

HPMT-kurset har et bredt sammensatt innhold som dekker temaer, prinsipper og verktøy knyttet til helheten og de ulike innsatsområdene i HPMT. Kursets innhold er delt inn i fire bolker. Første samling gir en introduksjon til HPMT som helhetlig modell og til HPMTs

26 innsatsområder og prinsipper, samt smakebit på ulike verktøy og teknikker. Andre samling behandler innsatsområdet «møte med bruker», tredje samling fokuserer på innsatsområdet

«systemorientert innsats» og fjerde samling omhandler innsatsområdet «forvaltning, koordinering og pådriverfunksjon». Den femte samlingen er forbeholdt HPMT-veiledere.

Helhetsmodellen introduseres. Kursdeltakernes forventninger og behov

I den første samlingen introduseres kursdeltakerne for hovedelementene i HPMT-modellen (se figur 1, side 8); de tre innsatsområdene (ofte omtalt som «den røde, grønne eller blå boksen») med tilhørende fokusområder, de ti metodiske prinsippene og noen av verktøyene.

Alt er illustrert ved hjelp av powerpoints og plakater som er hengt opp på veggene i

seminarrommet. Kursholder forklarer HPMT-modellens innsatsområder og forbindelsen til NAVs oppfølgingsstrategi. «Hva syns dere om dette?» spør kursholder. De fleste

kursdeltakerne sier at de føler seg tryggest i innsatsområdet «møte med bruker» («den grønne boksen»). Her har de mest erfaring og kompetanse. «Mitt tyngdepunkt er «møte med bruker», der er jeg også mest trygg. Markedsarbeid er mest utfordrende.» sier en kursdeltaker.

Kursdeltakerne gir uttrykk for at de har størst behov for å styrke seg innenfor de to andre innsatsområdene, «systemorientert innsats» og «forvaltning, koordinering og

pådriverfunksjon». Dette betyr dog ikke at de ikke opplever å ha mange utfordringer i møte med bruker, så alle innsatsområdene synes relevante å styrke sin kompetanse i.

De metodiske prinsippene introduseres som noe som styrer, som gir handlingen retning og som knagger å henge praksis på. Kursdeltakerne kommenterer gjenkjennende til prinsipper fra sosialt arbeid: Noen drar sammenlikning til «de ti bud», andre til «gamle knagger» som de allerede jobber etter. Kursdeltakerne uttrykker at det likevel er nyttig å bli mer bevisst på bruken av prinsippene, men det påpekes også at det kan være utfordrende å jobbe etter disse idealene. En kursdeltaker bemerker for eksempel om prinsipp 1 («være forberedt») at det er greit å være forberedt til en avtalt samtale med bruker, men vanskelig å være

«generalforberedt», som han uttrykker det. Med det menes at hverdagen på et NAV-kontor sjelden er så strukturert at det er mulig å være forberedt på alt til enhver tid. Brukere dukker spontant opp eller ringer for noe akutt. Med en «åpen dør»-politikk på NAV-kontoret kan prinsipp 1 være vanskelig å innfri helt i praksis.

27 Kursdeltakerne gis her rom til å komme med sin situasjonsforståelse av den konkrete

arbeidshverdagen. De beskriver at deres opplevde utfordringer med helhetlig oppfølging av brukere handler om alt fra bruk av ulike og inkompatible datasystemer, manglende

kompetanse på og nedprioritering av markedsarbeid, tilfeldig og utilfredsstillende

dokumentasjon og manglende samarbeid med NAV stat og andre samarbeidsparter, som leger og tiltaksarrangører. Kursdeltakerne opplever også at samarbeidspartene ofte har for store og urealistiske forventinger til hva NAV kan gjøre for brukerne, muligens fordi de ikke kjenner godt nok til verken oppfølgingsarbeid i NAV eller kvalifiseringsprogrammets muligheter og begrensninger. «De forventer at NAV kan løse alt», sier en kursdeltaker. Utfordringene med helhetlig oppfølging av brukere handler også om at endringsarbeid kan være vanskelig. En deltaker sier: «Å endre på en person er lettere sagt enn gjort, særlig i forhold til

kvalifiseringsprogrammets målsetting om å få deltakerne ut i arbeidsmarkedet».

Kommunikasjon med minoritetsspråklige med dårlige norskferdigheter oppleves også som en stor utfordring.

Ut ifra dette settes også ord på hva slags forventninger kursdeltakerne har til HPMT-opplæringen, og disse kan oppsummeres slik:

- Økt motivasjon for videre arbeid med KVP

- Kunne arbeide kvalitativt bedre med brukere som man opplever det som utfordrende å få til endringer med

- Lære nye verktøy som kan gjøre arbeidsdagen mer effektiv - Lære å arbeide mer systematisk, mindre av «innfallsmetoden»

- Forbedre strukturen på oppfølgingsarbeidet - Ny kunnskap

- Utvikle «felles språk» for å kunne samarbeide bedre i kollegiet og arbeide mer likt med brukerne

- Bli tryggere i yrkesrollen

Teoretisk fundamentert og vitenskapelig konsolidert

I fortsettelsen av introduksjonen av HPMT understrekes dens teoretiske fundament: Et pragmatisk og interaksjonistisk perspektiv (AVDir 2011). Det pragmatiske perspektivet forklares av kursholder som en «What’s in it for me?»-tankegang. Kursdeltakerne forstår dette som «nytte-tankegang», og tar utsagnet «What’s in it for me?» til seg. Av datamaterialet ser vi at det blir brukt gjennomgående i resten av kurssamlingene, det blir et hverdagsbegrep som synes å «feste seg» som del av et felles språk innenfor HPMT-terminologien.

28 I HPMT er det fokus på samhandling mellom bruker/veileder og bruker/system, samt brukers interaksjon med seg selv. Kursdeltakerne lærer at det interaksjonistiske perspektivet

innebærer synet på at man i samhandling med andre kan se på sin situasjon og seg selv med nye øyne, og at dette gir mulighet for endring. Relasjonen mellom bruker og veileder blir derfor viktig. Brukers interaksjon med seg selv omtales i HPMT som «den indre samtalen».

Dette er også et begrep som benyttes aktivt både av kursholdere og kursdeltakere gjennom samlingene, og således kan det også forstås som å ha blitt en del av et «felles språk».

I løpet av kurset blir deltakerne presentert for mange verktøy og teknikker. Disse er

hovedsakelig hentet fra samtalemetodikk, kognitiv endringsmetodikk og prosessledelse, andre er utviklet av HPMT-kursteamet spesielt for HPMT-modellen. I tillegg til vektleggingen av et teoretisk fundament, understreker kursholderne at flere av verktøyene som anvendes i HPMT, er valgt ut ifra at de har vitenskapelig dokumentert effekt.

Kursdeltakerne synes imidlertid mindre opptatt av dette. For dem synes teori interessant hvis den har nytte og relevans for deres praksis – i den forstand at teori hjelper dem til å forstå hvordan de kan løse problemer og utfordringer og/eller nyttiggjøre seg verktøy i konkrete praksissituasjoner. Om HPMTs verktøy og prinsipper er vitenskapelig dokumentert som gode og effektive innenfor bestemte områder eller med bestemte brukergrupper, betyr ikke det nødvendigvis at de er like nyttige og anvendbare i oppfølgingsarbeidet med KVP-deltakere.

Dette er et tilbakevendende tema gjennom hele kurset. Kursdeltakerne synes her å føye seg inn i det bildet av holdninger til teoretisk kunnskap som Rønnestad (2008) omtaler som

«åpen» i betydningen åpenhet og aktiv utforskning av de fenomen man studerer, og at

teoriene gis en instrumentell funksjon – de fungerer som hjelpemiddel både til å forstå mer og for å gi retning til handling (Rønnestad, 2008).

Møte med bruker

Innsatsområdet «møte med bruker» handler om samarbeid og relasjon mellom bruker og veileder. Innen HPMT fokuseres det her på endring, og for å få til endring trengs en god relasjon mellom bruker og veileder. Relasjonen skal preges av profesjonalitet fra veileders

29 side og defineres derfor i HPMT som en arbeidsrelasjon. Verktøy under dette innsatsområdet er hovedsakelig hentet fra samtalemetodikk og kognitiv endringsmetodikk.

Motivational Interviewing (MI) presenteres som en samtaleteknikk i tråd med HPMTs prinsipper, fordi den er endringsfokuserende, utforskende, anerkjennende, ressurs- og

mestringsorienterende, og fordi relasjonen mellom veileder og bruker står sentralt. I den første samlingen innføres kursdeltakerne i MI-ferdighetene åpne og lukkede spørsmål, speilinger og oppsummeringer. I neste samling går man grundigere inn på MI og gjør enda flere øvelser i MI-ferdighetene, samtidig som man får utvidet repertoaret med verktøyene endringsspiral og ambivalensvekt (se nedenfor). Tilbakemeldingene etter flere øvelser i MI-ferdigheter er at kursdeltakerne synes MI er vanskelig. Å stille åpne spørsmål går greit etter litt trening, men det er krevende å skille mellom ulike former for speilinger. Kursdeltakerne opplever likevel at MI er relevant; det åpner opp for en virkningsfull måte å snakke med bruker på som kan ha betydning i forhold til å få til gode dialoger om situasjon og om endring.

Endringsspiralen knyttes til hvor bruker står i forhold til ønske om endring. Kursdeltakerne er spørrende til nytten av verktøyet. De bemerker at brukerne i KVP har såpass omfattende og sammensatte problemer at endringsspiralen synes vanskelig å benytte. Etter øvelse er kursdeltakernes erfaring at verktøyet nok passer best i situasjoner hvor brukere har helt konkrete og avgrensede problemer. Kursdeltakerne oppfordres til selv å finne ut av når det kan passe å bruke endringsspiral med brukere i KVP.

Ambivalensvekta introduseres som et MI-verktøy som skal hjelpe bruker til å oppdage egen ambivalens i forhold til ønsker om endring. Før kursdeltakerne øver på verktøyet

demonstrerer kursholderne gjennom rollespill hvordan det kan brukes. Deltakerne er

entusiastiske og opplever ambivalensvekta som et hjelpsomt verktøy for å få til en jordnær og god måte å samtale med bruker på. De vurderer ambivalensvekta som bedre enn

endringsspiralen for dette formål, men understreker at det kreves mer trening for å beherske verktøyet. Til tross for at kursdeltakerne har positive erfaringer fra øvelsen, bemerkes det at verktøyet er tidkrevende å bruke, og derfor lite anvendelig i et NAV-kontor. Kursholder forespeiler at man forhåpentligvis vil vinne tid på sikt dersom man jobber etter og øker sine ferdigheter i HPMT

30 FAK-skjema (Foranledning, Atferd, Konsekvens) med svake og sterke øyeblikk er i følge kursholderne et verktøy som er nyttig for å synliggjøre og bevisstgjøre atferd. Gjennom å kartlegge foranledningen til og konsekvensen av en atferd, vil bruker bli bevisst sine svake øyeblikk og dermed kunne gå fra ubevisst atferd til bevisst handling, eller såkalte sterke øyeblikk. FAK er et verktøy hentet fra kognitiv endringsmetodikk, og det vises til at metoden er forskningsbasert. Verktøyet demonstreres i form av rollespill med kursholderne. Det blir imidlertid for liten tid på kurssamlingen til at kursdeltakerne selv får øvd på verktøyet.

Responsen er at gjennomgangen ble for teknisk, og kursdeltakerne er usikre på hvordan de skal bruke verktøyet. Kursholder svarer at dette problemet skal avhjelpes med veiledning

«hjemme» på kontoret.

I løpet av de to første samlingene har kursdeltakerne tatt opp konkrete problemstillinger fra arbeidshverdagen, som de opplever som utfordringer i forhold til å ta verktøyene i bruk. Det har blitt tematisert at det er vanskelig å bruke MI i samtaler med minoritetsspråklige fordi de ikke har tilstrekkelige norskferdigheter til å uttrykke seg nyansert eller til å forstå nyanser i språket. I tillegg kommer en utfordring som deltakerne uttrykker i termer av kulturforståelse – at for noen er det uvant og noe ubekvemt å skulle sette ord på seg selv, sin situasjon, drømmer og fremtidshåp. Kursdeltakerne peker også på utfordringene de har når det er stor avstand mellom brukers og veileders/arbeidsgivers vurdering av for eksempel mestringsevne, og sier at det i slike situasjoner er vanskelig å følge MI-prinsippet om å støtte brukers

endringsmotivasjon. «Det nytter ikke å hoppe bukk over problemene hvis man vil oppnå endring» sier en kursdeltaker. Det er ofte ikke nok å være mestrings- og ressursorientert. Man må også utforske hindringene for å få til endring. Noen brukere beskrives også som

«vanskelige» og «uvillige», og kursdeltakerne er skeptiske til om teknikkene vil fungere overfor disse: «da hjelper ikke MI eller UTU (utforske, tilføre og utforske), da må det nok andre teknikker til», kommenterer en kursdeltaker. Videre pekes det på at verktøybruk

generelt kan være manipulerende, og at det uansett er veilederne som besitter maktposisjonen i relasjonen veileder/bruker.

Etter de to første samlingene med flere dager med øvelser er det tydelig at verktøyene knyttet til innsatsområdet «møte med bruker» fortsatt er krevende for kursdeltakerne, men at deler av

31 MI oppleves som nyttig og effektivt. Kursholderne understreker at MI er en spesifikk teknikk som kan læres. Samtidig åpner kursholder for at alle verktøyene i HPMT, inkludert MI, kan tilpasses den enkelte veileder, bruker og situasjon. Dette indikerer at HPMT som oppfølgingsmodell er pragmatisk og fleksibel i praktisk bruk. Men det kan også tolkes som et signal på at HPMT-opplæringen skal forstås som en fellesskapsprosess og at også den i noen grad blir til mens man går. Spørsmålet blir i så fall om læringsformen er tilstrekkelig kommunisert til deltakerne ved kurssamlingens start (se 2.4.).

Systemorientert innsats

Innsatsområdet «systemorientert innsats» handler om hvordan få til gode

samarbeidsrelasjoner med aktørene rundt bruker, både offentlige og private aktører og

personer i brukers nettverk, som familiemedlemmer og venner. Nøkkelord for denne delen av HPMT-opplæringen er prosessledelse, mestringstillit og kognitiv endringsmetodikk. Sentrale verktøy er AI-metoden (Appreciative Inquiry) med den tilhørende 5D-modellen, samt system- og nettverkskartlegging.

AI-metoden handler om å skape entusiasme for felles mål om endring. For å få til dette benyttes verktøyet 5D-modellen med de fem fasene: definisjonsfasen, undersøkelsesfasen, drømmefasen, designfasen og realiseringsfasen. Etter å ha blitt presentert for verktøyet, lurer kursdeltakerne på hvem de kan bruke dette sammen med: Er det for eksempel mulig å jobbe med «brukers drøm» sammen med samarbeidspartene? Hvordan skal de skille mellom de ulike fasene? Etter den første øvelsen i 5D-modellens teknikker, virker kursdeltakerne skeptiske. De fikk ikke den forespeilede positive effekten, og de forstår ikke hvordan et slikt verktøy kan brukes i grupper.

I tredje samling får kursdeltakerne grundigere innføring i AI, samt god tid til oppgaver og øvelser på 5D-modellen ved bruk av rollespill. Kursholderne er nå med i gruppene som prosessledere, og de sørger for at fokuset på AI- og 5D-modellen opprettholdes underveis.

Kursdeltakernes erfaringer med oppgaven er nå mer positive, men de mener de kunne trengt enda mer tid til å løse de kompliserte problemstillingene. De uttrykker også ønske om mer tid til diskusjonene etter rollespill, fordi de syns de lærer mye av plenumsdiskusjonene.

32 Kursholder viser imidlertid til stramt tidsskjema og sier at: «Vi må gjøre kompromisser, hoppe over ting og forenkle virkeligheten for å komme igjennom».

Nettverkskart presenteres som et visuelt verktøy som det er nyttig å bruke også i

ansvarsgruppemøter for å bevisstgjøre samarbeidspartene om nettverkets betydning. Etter en øvelse med nettverkskartlegging er det delte meninger om nytten av dette verktøyet. Noen av kursdeltakerne syns det var klargjørende å jobbe med nettverkskart. Ting ble «tydelige», og de fikk gode ideer når det gjelder hvordan man kan utforske brukers nettverk. Andre syns at nettverkskart generelt er «klønete», og de føler seg utilpass med å anvende det. En

kursdeltaker peker på at brukere er sårbare for nettverkskartlegging, fordi det kan vise seg at de ikke har noe særlig nettverk utover personer fra det offentlige. I den forbindelse er det verdt å merke seg at dette kan handle om sosialarbeiderens forestillinger om at bruker ikke har nettverk. Om sosialarbeideren vegrer seg for å utforske dette, kan det ha betydning for om brukeren faktisk blir tilbudt nettverksbaserte metoder eller ei (Natland, 2011). Andre

kursdeltakere påpeker at det er både tidkrevende å kartlegge og vanskelig å trekke inn nettverk, og at det derfor er mindre relevant å benytte verktøyet på brukere i

kvalifiseringsprogrammet og i NAV. Kursholder sier at verktøyet kan tilpasses og at man må finne en måte som man er bekvem med, og at det til syvende og sist er bruker som avgjør om nettverket skal kartlegges.

Systemkartlegging går ut på å kartlegge hvem man samarbeider godt med og hvordan man kan dra nytte av de gode erfaringene i situasjoner hvor samarbeidet ikke fungerer så godt.

Datamaterialet viser at det ble liten tid til øvelse i systemkartlegging. Deltakernes labre respons på verktøyet indikerte dessuten at de ikke vurderer systemkartlegging som den mest relevante måten å jobbe med «systemorientert innsats» på. Til disse funnene skal det imidlertid også bemerkes at øvelsen kom på slutten av dagen, og kursdeltakerne var tydelig slitne. Dette kan ha betydning for innstilling og motivasjon til å «ta inn mer».

Forvaltning, koordinering, pådriverfunksjon (FKP)

Dette innsatsområdet handler hovedsakelig om dokumentasjonsarbeid, men også om å sikre at prosesser i brukers oppfølgingsløp ikke stopper opp. I HPMT innebærer denne delen av oppfølgingsarbeidet å «ta et skritt ut» av oppfølgingsprosessen, som kursholder sier, og kaste

33 et kritisk blikk på arbeidet man gjør med brukerne. Hensikten er at man skal bruke

dokumentasjonen aktivt til å evaluere og justere oppfølgingsarbeidet. I HPMT legger man vekt på at dokumenter skal være «levende» og «aktive» elementer i oppfølgingsarbeidet.

Dette innebærer økt involvering av brukerne selv i dokumentasjonsarbeidet, og at det bør arbeides aktivt med blant annet arbeidsevnevurdering (AEV) og planer underveis i oppfølgingsløpet.

Kursdeltakerne forteller at de i hverdagen dokumenterer altfor lite, og at det de dokumenterer er for tilfeldig. Med henvisning til HPMT-modellens tre innsatsområder, sier kursdeltakerne at de i det praktiske arbeidet legger mer vekt på «møte med bruker» («den grønne boksen») enn «FKP» («den blå boksen»). De kommenterer også at NAV-skjemaene er vanskelige for brukerne. Personer med dårlige norskferdigheter har problemer med å fylle ut

egenvurderingsskjemaet, og veilederne må ofte «tolke» skjemaene for dem. Verdien av egenvurderingsskjemaet som kilde tilå sikre brukers stemme blir dermed redusert.

Kursdeltakerne bemerker også at individuell plan (IP) i liten grad benyttes. De forteller at brukerne ofte ikke ser hensikten med IP, og at de oppfatter IP som et pålegg fra NAV snarere enn et tilbud.

På kurssamlingene dreier arbeidet innenfor FKP seg om å trene på å lage gode

arbeidsevnevurderinger og realistiske individuelle planer. I dette arbeidet introduseres og trenes det på å anvende «smarte» mål. Etter to øvelser med AEV og case, synes deltakerne fortsatt at det er vanskelig å skille mellom hva som er fakta og hva som er veileders

vurderinger. Det er vanskelig å skille mellom brukers ressurser og barrierer, og det er

vanskelig å vite hvilke faktorer som skal plasseres hvor i skjemaene. Kursdeltakerne uttrykker frustrasjon og behov for å få hjelp til å sortere og finne ut praktisk hvordan dette skal gjøres. I arbeidet med planer og «smarte» mål er det også vanskelig for deltakerne å sortere i forhold til skjemaet. De er blant annet usikre på hvordan de i konkrete saker skal skille mellom mål, delmål og aktiviteter.

Av datamaterialet går det fram at denne delen av kurset er preget av frustrasjon og usikkerhet fra deltakernes side. Det er mange dokumenter og skjemaer å forholde seg til. I tillegg til de allerede nevnte NAV-skjemaene, innebærer HPMT bruk av flere ekstra skjemaer i det daglige

34 arbeidet, blant annet en såkalt «hendelseslogg» for oppfølging av hver bruker. Kursdeltakerne mener at de ikke kommer til å benytte hendelsesloggen fordi de allerede har mer enn nok av dokumentasjonskrav i NAV. I denne forbindelse kommer kursholderne inn på at det også skal brukes et HPMT-egenevalueringsskjema, det såkalte «FE-skjemaet» (før- og

etter-refleksjonsskjema). Dette skal anvendes for å reflektere over samtaler med bruker og

samarbeidspartnere, både i for- og etterkant av samtalen(e). Kursholderne understreker at det er FE-skjemaet som styrer arbeidet i HPMT: «Hvis dere ikke bruker det, jobber dere ikke HPMT». Det er stor forvirring blant kursdeltakerne omkring FE-skjemaet: Hva skal det brukes til, når og hvordan? Kursholderne forklarer at det er mest for egen bruk, slik at man kan sjekke om og hvordan man bruker HPMT-verktøy. Men det er ikke bare for egen bruk, for skjemaene skal også sendes inn til direktoratet slik at HPMT-teamet kan se hvordan prosessen med å ta i bruk HPMT forløper.

I tillegg kommer skjemaene som skal brukes i den interne HPMT-veiledningen på kontoret, veiledningsskjemaene som både HPMT- og KVP-veiledere skal fylle ut og

veiledningsloggskjema som skal sendes til fylkesmannen. Kursdeltakerne utrykker oppgitthet og skuffelse over å måtte bruke tid på enda flere skjemaer, og de er skeptiske til om det vil la seg gjøre i en travel hverdag. Kursholdernes svar til alle innvendingene er noe varierende og synes ikke å dempe frustrasjonen som på dette tidspunktet tilkjennegis av deltakerne. Det kan tolkes som at denne delen, både av HPMT-modellen og av opplæringsdelen, ikke er

tilstrekkelig gjennomarbeidet.

En mer teoretisk tolkning av «skjemafrustrasjonen» kan være å forstå skjemaenes plass i forhold til læring og kompetanseutvikling. Pär Nygren (2004) legger i sin teori om

En mer teoretisk tolkning av «skjemafrustrasjonen» kan være å forstå skjemaenes plass i forhold til læring og kompetanseutvikling. Pär Nygren (2004) legger i sin teori om

In document HELHETLIG OPPFØLGING AV BRUKERE MED BEHOV FOR TETTERE OPPFØLGING I KVALIFISERINGSPROGRAMMET (sider 25-36)