En myk mur av motstand
En kvalitativ studie av skolevegring med fokus på foreldres opplevelse av samarbeidet med skolen
Rikke Hammerfoss
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Vår 2016
En myk mur av motstand
En kvalitativ studie av skolevegring med fokus på foreldres opplevelse av samarbeidet med skolen.
”Vi kommer ikke lenger med barnet
enn det vi oppnår i kontakten med foreldrene.”
(Kinge, 2009, s. 26)
©Rikke Hammerfoss År: 2016
Tittel: En myk mur av motstand. En kvalitativ studie av skolevegring med fokus på foreldres opplevelse av samarbeidet med skolen.
Forfatter: Rikke Hammerfoss http://www.duo.uio.no Trykk: CopyCat
Sammendrag
Temaet for denne masteroppgaven er skolevegring med fokus på foreldres opplevelse av skole-hjem samarbeidet.
Oppgavens tittel er: En myk mur av motstand. En kvalitativ studie av skolevegring med fokus på foreldres opplevelse av samarbeidet med skolen.
Formål
Formålet med studien har vært å belyse hvordan foreldre til ungdom som sliter og har slitt med skolevegring har opplevd samarbeidet med skolen. Det er blitt søkt etter å få innsikt i foreldrenes erfaringer i forhold til skole-hjem samarbeidet og hva slags tanker de gjør seg om hva som er viktig i dette samarbeidet. Formålet med undersøkelsen er også å sette søkelys på om, og i tilfelle hvordan skolevegringsatferd kan forebygges, sett i lys av dialektisk
relasjonsteori og anerkjennende kommunikasjon.
Problemstilling
Hvordan har foreldre til ungdom som vegrer seg for å gå på skolen opplevd samarbeidet med skolen?
Følgende forskerspørsmål er utarbeidet for å vise retning i problemstillingen:
• Hvilken rolle har anerkjennelse eller manglende anerkjennelse hatt for foreldrenes opplevelsen av samarbeidet med skolen ?
• Kan skolevegring forebygges gjennom anerkjennelse/anerkjennende kommunikasjon i samarbeidet mellom hjem og skole?
Metode og materiale
Metoden som er benyttet i dette prosjektet er en kvalitativ forskningsmetode med et fenomenologisk perspektiv. En slik tilnærming er hensiktsmessig når man søker svar på menneskers oppelevelser og erfaringer ut fra deres ståsted. Det er blitt gjennomført
kvalitative intervjuer med en semistrukturet form. Utvalget består av tre informanter, som
alle er mødre til ungdom som har vist/viser skolevegringsatferd. Analysen ble gjennomført i flere trinn som bidro til at intervjuutskriftene ble løftet fra et beskrivende til et fortolkende nivå, som videre ledet til ulike teoretiske innfallsvinkler (Dalen, 2004).
Resultater
Informantene i denne undersøkelsen beskriver både positive og negative opplevelser knyttet til samarbeidet med skolen. Av de negative opplevelsene beskrives erfaringer som tegner et bilde av at de alle har følt avmakt i møte med skolen gjennom verken å bli hørt, sett eller forstått av lærere, sosiallærere og ledere. Det er blitt beskrevet opplevelser som indikerer at enkeltlærere har handlet på måter som har vært krenkende for foreldrene. Det er videre blitt fortalt om både lærere og ledere som ikke har evnet å skape tillit hos, eller bygge relasjon med mødrene. Relasjonskompetanse og det å være anerkjennende kan synes som manglende hos flere av de profesjonelle informantene forteller om.
Av de gode opplevelsene som er blitt beskrevet tegnes det et bilde av at å bli møtt på en anerkjennende måte, som blant annet dreier seg om å lytte, fortså, akseptere, tolerere og bekrefte, har hatt positiv innvirkning på samarbeidet og har bidratt til at foreldrene har opplevd en følelse av støtte og dernest tillit til skolen og lærerne. Til syvende og sist viser denne undersøkelsen at læreren er en nøkkelfaktor som gjennom sin måte å være på gir foreldrene opplevelsen av å bli anerkjent. Denne måten å være på bidrar til at foreldrene opplever å bli møtt med respekt og forståelse. Denne studien indikerer at ”den anerkjennende læreren” bidrar til at eleven som vegrer seg for skolen blir møtt og fulgt opp på en måte som gjør at eleven trives bedre. I undersøkelsen er det også kommet frem at hvis skolen, og hele skolens kultur, har et godt verdigrunnlag, der de profesjonelle fokuseres på ulike aspekter ved det å være anerkjennende, vil dette kunne hjelpe elever som strever med skolevegring.
Forord
Jeg har endelig kommet til veis ende med denne masteroppgaven. Veien ble lengre enn først antatt da jeg ble nødt til å legge prosjektet på is i en tung periode av livet. Jeg tenkte en stund at jeg aldri ville komme i mål, men nå er jeg ferdig og det føles godt! Arbeidet med
masteroppgaven har først og fremst vært givende og lærerik, men det har også til tider vært krevende å skulle jobbe med en så omfattende oppgave.
Skolevegring ser ut til å være et økende problem i skolen, og jeg håper dette prosjektet kan bidra til å sette søkelyset på hvor viktig et godt samarbeid med foreldre er i
skolevegringssaker. God dialog og tillit mellom skolens ansatte og foreldre kan tenkes være avgjørende for at man skal kunne intervenere på et tidlig tidspunkt.
Jeg vil først og fremst rette en takk til mine informanter; tre sterke og engasjerte damer.
Hjertlig takk for at dere satte av tid til å møte meg. Tusen takk til hver enkelt av dere for at dere fortalte deres personlige historie. Dere har vært med å belyse et viktig tema som jeg håper kan bidra til at skolen og de som jobber der blir bedre på å møte foreldre til
barn/ungdom som strever.
Jeg vil også rette en stor takk til min kjære samboer som hele veien har vist tolmodighet, godt humør og trodd på meg. Masterstudiet hadde vært umulig å gjennomføre uten støtte fra deg!
Takk til min medstudent, Eva, for gode samtaler, samvær og støtte den tunge høsten i 2015.
Det hadde blitt svært tøft uten deg ved min side.
Takk til min veileder, Magnar Ødegård, for gode innspill og oppfølging.
Oslo, mai 2016 Rikke Hammerfoss
Innholdsfortegnelse
1 Innledning... 1
1.1 Skolevegring... 1
1.2 Bakgrunn... 2
1.3 Formål og problemstilling... 5
1.4 Oppgavens disposisjon ... 6
1.5 Begrepsbruk... 7
2 Teoretisk ramme... 8
2.1 Forekomst av skolevegring... 8
2.2 Hvordan forstå skolevegring? ... 8
2.2.1 Kearnys funksjonsmodell... 9
2.2.2 Psykosomatiske helseplager... 10
2.2.3 Kontekstuelle årsaker -‐ skolemiljøet som risikofaktor ... 11
2.3 Konsekvenser ... 12
2.4 Kan skolevegring forebygges? ... 12
2.5 Skole- hjem samarbeid ... 13
2.5.1 Historikk ... 13
2.5.2 Lover, forskrifter og lærerplanen om skole-‐ hjemsamarbeid ... 14
2.5.3 Forskning på samarbeid mellom skole og hjem ... 16
Makt og avmakt... 16
Relasjonens betydning ... 17
2.6 Dialektisk relasjonsforståelse ... 18
2.7 Anerkjennelse... 19
2.7.1 Anerkjennelse og profesjonalitet... 20
Å være autentisk og personlig ... 21
Å være selvavgrenset og selvrefleksiv ... 21
Relasjonskompetanse... 22
2.7.2 Anerkjennende kommunikasjon ... 23
Å lytte... 23
Å forstå... 24
Å akseptere og tolerere... 24
Å bekrefte... 24
3 Metode ...25
3.1 Kvalitativ metode ... 25
3.1.1 Semistrukturert intervju... 25
3.1.2 Fenomenologisk perspektiv... 26
3.2 Induktiv metode... 26
3.2.1 Utvalget ... 27
3.3 Intervjuene ... 28
3.3.1 Intervjuguiden... 29
3.3.2 Prøveintervju... 29
3.3.3 Gjennomføringen av intervjuene ... 30
3.3.4 Transkribering ... 31
3.4 Analysen ... 32
3.5 Validitet og reliabilitet... 34
3.5.1 Validitet ... 34
3.5.2 Forforståelse og validitet... 35
3.5.3 Reliabilitet... 35
3.6 Etiske refleksjoner... 36
Informert og fritt samtykke ... 37
Konfidensialitet... 38
Respekt for menneskeverdet ... 38
4 Presentasjon og drøfting av forskningsresultater...39
4.1 De vanskelige opplevelsene... 40
4.1.1 Avmakt... 40
4.1.2 Manglende relasjonskompetanse ... 43
4.1.3 Manglende anerkjennelse ... 46
4.1.4 Drøfting av foreldrenes vanskelige opplevelser av samarbeidet... 47
4.2 De gode opplevelsene ... 50
4.2.1 Anerkjennelse... 51
4.2.2 Den anerkjennende læreren ... 52
4.2.3 Drøfting av foreldrenes gode opplevelser av samarbeidet... 55
4.3 Forebygging... 56
5 Avslutning...59
Litteraturliste...62
Vedlegg 1: Godkjenning fra NSD...69
Vedlegg 2: Informasjonsskriv til informantene...71
Vedlegg 3: Intervjuguide...73
1 Innledning
I denne masteroppgaven skal det fokuseres på fenomenet skolevegring. Undersøkelsen dreier seg om hvordan foreldre til elever som vegrer seg for å være på skolen har opplevd skole- hjem samarbeidet. Skolevegring er et begrep som kan forstås på ulike måter. Skolevegring slik jeg har valgt å operasjonalisere begrepet, handler om elevmotivert, ugyldig fravær fra skolen, hvor årsakene kan være mange og sammansatte. Jeg vil utdype dette senere i oppgaven.
Skolevegring er alvorlig for de barna som rammes fordi det store fraværet kan føre til at eleven mister verdifulle kunnskaper og erfaringer, både skolefaglig og sosialt (Kearney, 2008, Solden & Sållmann 2010). Ytterste konsekvens er at de senere i livet faller ut av arbeidsliv og samfunnsliv (Kearney, 2008a). I en rapport (2012) utarbeidet i samarbeid mellom, SINTEF Teknologi og Samfunn og Norges teknisk-naturvitenskapelige Universitet (NTNU), som omhandler holdninger til fravær og nærvær i skole og arbeidsliv, hevdes det at høyt fravær på ungdomsskolen henger sammen med sannsynligheten for frafall i
videregående. Samme rapport dokumenterer at det er sammenheng mellom høyt frafall i videregående skole og høy arbeidsledighet, sykdomsfravær og uføretrygd senere i livet (Buland, Bungum, Kaspersen, Osborg, Slettebak, 2012). Man kan spørre seg om elever som har mye fravær på ungdomsskolen sliter med skolevegring. I lys av dette kan altså
skolevegring være det første skrittet mot et liv bestående av manglende utdanning, dårlig økonomi, arbeidsledighet, rus, kriminalitet og utvikling av angst og depresjon (Kearney, 2008a).
1.1 Skolevegring
Det verserer ulike definisjoner av begrepet skolevegring. I forskningen om skolevegring opereres det med en vid definisjon som omfatter fravær fra skolen uavhengig av årsak, til en snevrere definisjon som fokuserer på mulige årsaker bak fraværet (Ingul, 2005). I og med at skolevegring kan forstås på ulike måter, kan det være utfordrende å utrede og hjelpe de barna og ungdommene som rammes av denne vansken. King og Bernstein (2001) opererer med en definisjon hvor antatt årsak til fraværet henger sammen med emosjonelt ubehag som for eksempel angst eller depresjon (Ingul, 2005, s. 28). De definerer skolevegring som: ”refusal as difficulty attending school associated with emotional distress, especially anxiety and
depression” (King & Bernstein, 2001, s. 197). Kearney (2008a) benytter en bredere definisjon som også favner de elevene som er borte fra skolen uavhengig av type vanske, diagnose og kontekst: ”School refusal bahavior refers to child motivated refusal to attend school or difficulties remaining in classes for an entire day” (Kearney, 2008a, s. 7). King og Bernsteins definisjon fokuserer på at emosjonelt ubehag er årsak til fraværert. Kearney derimot, åpner opp for at skolevegringsatferd omfatter all form for fravær, uavhengig av bakenforliggende årsak, det betyr at også såkalt skulk, faller innunder Kearneys defenisjon.
Skolevegringsatferd må først og fremst forstås som et symptom, og ikke en diagnose (Løvereide, 2011). Elever med stort fravær er en sammensatt gruppe, og for å kunne finne løsninger og gode tiltak i møte med disse elevene, må man søke å forstå hvert enkelt tilfelle for seg, uavhengig av andre tilfeller. Det er dessuten viktig med tidlig avdekking og
intervensjon for å unngå negative sosiale, psykologiske og skolefaglige konsekvenser for eleven (Lyon & Cotler, referert i Havik, Bru & Ertesvåg, 2015, s. 316)
Årsakene til skolevegring varierer fra individ til individ. Både kontekst, personlige egenskaper og fungering må tas i betraktning for å forstå denne vansken. Når begrepet skolevegring andvendes i denne oppgaven legger jeg til grunn den vide definisjonen til Kearney. Oversatt til norsk lyder den: ”Skolevegringsatferd defineres som elevmotivert vegring mot å gå på skolen eller vansker med å bli på skolen hele dagen” (Kearney &
Silverman, referert i Løvereide, 2011).
1.2 Bakgrunn
Vi lever i et samfunn som har skapt flere muligheter for de aller fleste, men det har også medført nye former for sårbarhet (Befring, 2012). De ungdommene som faller fra skolen kan betraktes som de mest sårbare, fordi det i dag kan være vanskelig å finne noe alternativ til skolegang. Før i tiden kunne man i slike tilfeller få seg jobb på en gård, i industrien eller reise til sjøs (Befring, 2012). En fersk NOVA-rapport, Ungdata, et forskningsprosjekt om hvordan det er å være ung i Norge i dag, viser at mange ungdom sliter med psykiske helseplager. En av tre ungdom opplyser at de opplever livet som et slit, med mye press, både i forhold til å prestere på skolen, men også på utseende og kropp (NOVA, 2015). Også den økende
individualiseringen i samtiden som innebærer mye frihet, men også mer personlig ansvar kan tenkes være tungt for mange ungdom å bære. Rapporten tar også for seg ulovlig fravær fra
skolen, såkalt skulk, der tendensen er at skulking tiltar oppover i ungdomsårene. Det viser seg at de som skulker også er de som sliter mest psykisk (NOVA, 2015). Det kan tenkes at den individfokuserte samtiden vi lever i, med et press i forhold til å være vellykket, og et
prestasjonskrevende utdanningsløp, fører til at det for noen ungdom blir for tøft å henge med i skoleløpet (Befring, 2012). Muligens kan dette være en årsak til at skolevegring er et økende problem.
Gjennom mitt arbeid som lærer har jeg møtt enkeltelever med mye fravær. Jeg opplevde at det kunne være vanskelig å vite hvordan jeg skulle gå fram og gjøre noe konkret for elever jeg bekymret meg for. En opplevelse av utilstrekkelighet og usikkerhet når man møter elever som har mye fravær og som man engster seg for, er sannsynligvis utbredt blant lærere. Dette skriver også Mari Evdsten (2007) i sin masteroppgave hvor hun har undersøkt mødre og døtres opplevelse av hvordan hjelpeapparatet møter de som er rammet av skolevegring. Hun skriver: ”Inntrykket jeg sitter igjen med etter samtaler med folk i praksisfeltet, er at det oppleves som svært vanskelig å vite hvordan en skal gå fram for å hjelpe disse elevene og deres familier” (Evdsen, 2007, s. 11).
Forklaringene på at noen elever sliter med skolens krav og forventninger er mange og komplekse, men av det jeg i mitt arbeid har kunnet observere er at disse barna og deres foreldre synes å bli møtt på uhensiktsmessige måter, som muligens kan forsterke vanskene.
Noen lærere kan eksempelvis møte elever på en streng og moraliserende måte, hvor kjeft, irrettesetting og til og med avvisning blir en måte læreren kommuniserer på for at eleven skal komme seg på skolen. En slik tilnærming kan være uheldig da elever som har det vanskelig først og fremst trenger støtte og oppmuntring fra de voksne rundt seg, uavhengig av årsaken til at de er borte fra skolen. Dette kan støttes av Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit (2005), som hevder at atferdsendring hos elever må starte med motivasjon. Denne motivasjonen kan bygges opp gjennom prososial og relasjonell innsats fra de voksne (Nordahl et al. 2005).
Webster-Stratton (2005) hevder at lærerer gir tre til femten ganger så mye oppmerksomhet til negativ atferd som til positiv. Å fokusere på det positive og oppmuntre elever konsekvent og effektivt er et sterkt virkemiddel i arbeidet med å endre negativ atferd (Nordahl et al. 2005).
Foreldre til barn som strever, trenger og å bli møtt med forståelse og respekt. De er ofte i en vanskelig og sårbar situasjon, og bekymrer seg. Nordahl (2007) hevder at alle foreldre i møte med skolen er i en sårbar rolle. Den emosjonelle bindingen mellom foreldre og barn er sterk og derfor er det alltid vanskelig for en mor eller far å opptre rasjonelt og veloverveid når det
handler om eget barn (Nordahl, 2007). Det kan være fordelaktig at lærere har denne
forståelsen når de skal samarbeide med foreldre. For å få til god dialog og et godt samarbeid bør lærere møte foreldre på en anerkjennende, bekreftende og oppmuntrende måte (Nordahl, 2007). Anerkjennelse er et mangesidig begrep, som jeg vil utdype grundigere senere, men kort fortalt handler det å være anerkjennende om møte et annet menneske som likeverdig, å kunne ta den andres perspektiv og sette seg inn i den andres subjektive opplevelse, til tross for at man ikke er lik den andre eller enig med den andre (Schibbye, 2009).
På allmennlærerutdanningen lærte jeg lite om foreldresamarbeid, noe jeg synes er merkelig, da det er en så sentral og viktig del av lærerjobben. Løvereide (2011) argumenterer for at skolevegring enklere kan oppdages hvis det er en god kontakt mellom foreldre og lærere.
Hun mener derfor at forholdet mellom skole og hjem i skolevegringssaker bør studeres nærmere. Drugli (2012) hevder at et godt skole-hjem samarbeid er spesielt viktig når en elev strever. Imidlertidig viser det seg at samarbeidet er mer problematisk i de tilfeller hvor elever og foreldre har det vanskelig. I sin masteroppgave; Jeg vil, men kan jeg – en
intervjuundersøkelse med lærere om skole –hjem samarbeid, forteller Ann Kristin Kjemsaas (2009) at hun gjennom sitt arbeid i Pedagogisk Psykologisk Tjeneste opplevde at de
foreldrene som ofte tok kontakt for å søke hjelp, var de som hadde barn som strevde på skolen. Disse foreldrene opplevde at læreren ikke tok dem på alvor, de følte seg krenket og de stilte spørsmål ved lærerens profesjonalitet (Kjemsaas, 2009).
Mine erfaringer fra arbeid med mennesker, både i skolen, men også i andre type jobber har ført til at jeg har stor interesse for kommunikasjon. Jeg synes anerkjennelse er spesielt interessant når man snakker om kommunikasjon, spesielt hvis man tenker at målet er utviklings- og endringssprosesser. Kommunikasjon kan være et verktøy som kan hjelpe oss mennesker med å bli bedre kjent med andre, men også med oss selv. Gjennom
kommunikasjon kan man skape gode relasjoner som igjen kan føre til utvikling og endring.
Min interesse for kommunikasjon, erfaring med foreldresamarbeid sammen med interessen for fravær- og frafallsproblematikk i skolen, er bakgrunnen for at denne studien handler om skolevegring og samarbeidet mellom skole og foresatte.
1.3 Formål og problemstilling
Formålet med denne studien er å belyse hvordan foreldre til ungdom som har vist/viser skolevegringsatferd har opplevd/opplever samarbeidet med skolen. Nordahl (2007) og Lassen
& Breilid (2012), understreker at foreldre har stor betydning for barns utvikling og læring i skolen. Det argumenteres for at anerkjennelse og forståelse er viktig når lærere møter foreldre. Det bør være et subjekt- subjekt forhold mellom partene. Med dette menes at de to partene møter hverandre som likeverdige (Nordahl, 2007; Lassen & Breilid, 2012).
Eksistensialistisk teori, humanistisk teori og systemteori vektlegger at kvaliteten på møter er viktig for å få til gode dialoger (Rogers, Stern, Scibbye, referert i Lassen & Breilid 2012, s. 37). Med dette som bakteppe, er også formålet med denne oppgaven å sette søkelyset på forebygging av skolevegring. Det vil undersøkes hvorvidt dialektisk relasjonsforståelse og anerkjennende kommunikasjon i møte med foreldre kan være hensiktsmessig i arbeidet med å avdekke hva problemet er når elever ikke vil på skolen. Gjennom at foreldre og lærere tidlig i skoleløpet utvikler et tillitsforhold som bidrar til en åpenhet og dialog, kan kanskje riktige tiltak settes i gang og videre kunne bidra til at atferden og elevens vansker ikke forverres.
Kearney (2008a) hevder at tidlig intervensjon er spesielt viktig overfor barn som viser skolevegringsatferd. Problemstillingen i denne oppgaven er:
Hvordan har foreldre til ungdom som vegrer seg for å gå på skolen opplevd samarbeidet med skolen?
Følgende forskerspørsmål har blitt utarbeidet for å belyse ulike aspekter ved problemstillingen:
• Hvilken rolle har anerkjennelse eller manglende anerkjennelse hatt for foreldrenes opplevelsen av samarbeidet med skolen?
• Kan skolevegring forebygges gjennom anerkjennelse/anerkjennende kommunikasjon i samarbeidet mellom hjem og skole?
1.4 Oppgavens disposisjon
Oppgaven består av fem kapitler.
Kapittel 2: I denne delen legges det teoretiske rammeverket for studien. Jeg redegjør for forekomsten av skolevegring og ulike perspektiver knyttet til hvordan man kan forstå dette fenomenet. Jeg tar også for meg konsekvenser og til slutt stiller jeg spørsmålet og diskuterer i hvilken grad skolevegring kan forebygges. Når det kommer til litteratur og forskning
omkring skolevegring har jeg i hovedsak støttet meg til Christopher A.Kearney (2008). Jeg har også trukket inn ny norsk forskning fra Havik, Bru & Ertesvåg (2015). Videre i kapittel to tar jeg for meg skole-hjem samarbeid, først et historisk overblikk, deretter hva
opplæringsloven, lærerplanen og utdanningsdirektoratet sier om skole-hjem samarbeid og drøfter hvordan man kan forstå det som presenteres i disse dokumentene. Jeg viser også til noe av forskningen som er gjort på skole-hjem samarbeid. Her støtter jeg meg til Nordahl (2007), Lassen & Breilid (2012), samt Drugli & Onsøien (2010).Til slutt i teoridelen redegjør jeg for dialektisk relasjonsforståelse og anerkjennede kommunikasjon. Her benytter jeg meg i stor grad av Schibbye (2009) og Møller (2012), også andre kilder er benyttet.
Kapittel 3: Her presenteres oppgavens metodologiske forankring. Jeg redegjør for hvilke valg jeg har gjort med hensyn til design og metode.
Kapittel 4: I dette kapittelet vil det empiriske datamaterialet som er innhentet bli presentert og kommentert med utgangspunkt i forsskningsspørsmålene. Jeg vil drøfte resultatene i lys av teorien fra kapittel 2.
Kapittel 5: Her vil jeg oppsummere resultatene fra undersøkelsen og på bakgrunn av disse trekke konklusjoner.
Helt til slutt følger litteraturliste og oppgavens vedlegg som består av godkjennelse fra NSD, intervjuguide og informasjonsskrivet som ble sendt ut til informantene.
1.5 Begrepsbruk
Et sentralt begrep i oppgaven er skolevegring. For å variere språket vil jeg også benytte følgende termer om fenomenet: skolevegring, skolevegringsatferd og ungdom som vegrer seg for å være på skolen. Undersøkelsen handler om elever som i dag er i alderen 14 – 21 år, jeg velger derfor å omtale disse elevene som ungdom.
I oppgaven benyttes begrepet de/den profesjonelle. Med de/den profesjonelle menes i denne sammenheng de menneskene som jobber i skolen som lærere, sosiallærere eller ledere.
2 Teoretisk ramme
2.1 Forekomst av skolevegring
Når det gjelder skolefravær regner man at ca. 80 % av alt fravær i skolen er gyldig, det vil si at årsaken til fraværet er gyldig sykdom, fravær i forbindelse med ferie eller helligdager, eller familiekriser, for eksempel ulykker eller dødsfall (Kearney, 2008a). Som nevnt finnes det ulike oppfattelser av hvordan man skal forstå skolevegring. De ulike definisjonene av begrepet bidrar til at det også er variasjoner i forståelsen av forekomsten. Kearney (2001) som bygger sin forskning på amerikanske studier, hevder at skolevegringsatferd er et utbredt problem og anslår at 5-28% av alle barn og ungdom viser tegn til skolevegring. Kearney understreker at dette anslaget bygger på en vid forståelse av skolevegring og inkluderer de barna/ungdommene som a) totalt uteblir fra skolen hele dager/flere dager b) kommer på skolen, men forlater skolen i løpet av dagen c) kommer på skolen, men for sent,
forsentkomming d) må tvinges til skolen fordi de føler redsel og angst for å være der, såkalt angstbasert skolevegring (Kearney, 2001). King & Bernstein (2001), som i definisjonen av skolevegring, legger emosjonelt ubehag som stress og depresjon til grunn, hevder at skolevegring forekommer hos 5% av alle barn i skolealder.
Forekomsten av skolevegring i Norge er usikker, men Voksne for Barn, en ideell organisasjon som jobber for barns oppvekstvilkår og psykisk helse, hevder at
ca. 10 000 barn til en hver tid i større eller mindre grad vegrer seg for å gå på skolen (Evdsen, 2007). Grønholt et al., referert i Holden og Sållman (2010, s. 18) hevder at 5 % av de som blir henvist til barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) er rammet av skolevegring. I lys av Kearneys brede definisjon er det sannsynligvis mange barn som på ugyldig vis er borte fra skolen uten at de nødvendigvis blir henvist til BUP. Skolevegring rammer like mange jenter som gutter og internasjonalt er det en viss enighet i om at forekomsten av skolevegring er økende (Evans, referert i Holden & Sållmann, 2010, s. 19).
2.2 Hvordan forstå skolevegring?
Årsakene til at barn/ungdom vegrer seg for å være på skolen er mange og komplekse og må alltid forstås i en kontekstuell sammenheng (Kearney, 2008b). Vansken må forstås i et systemperspektiv, som betyr at de ulike aktørene, som familie, venner, lærere, skolen,
fritidsarenaer og relasjonene i og mellom disse påvirker hverandre (Nordahl et al. 2005). I tillegg er elever med skolevegringsatferd en heterogen gruppe (Kearney, 2008b). Mange begreper med ulikt meningsinnhold er blitt brukt om elever som er mye borte fra skolen uten gyldig grunn; skolefobi, skulk, skolenekting, skolevegring er eksempler på betegnelser som benyttes. Innen forskningen på skolevegring har det vært vanlig å skille mellom de elevene som er borte fra skolen grunnet engstelse/emosjonelt ubehag, såkalt angsbasert skolevegring, og de elevene som er borte fra skolen fordi de skulker. Kearney mener imidlertidig et slikt skille er uheldig fordi heterogeniteten hos elever som viser skolevegringsatferd er så omfattende (Kearney, referert i Løvereide, 2011, s. 18). I kontrast til elever som er borte grunnet emosjonelt ubehag karakteriseres elever som skulker som mer utagerende og opponerende (Havik et al., 2015). Imidlertidig viser Egger, Castello & Angold (2003) til en studie der en elevgruppe med mye fravær viste kjennetegn på både skulk og emosjonelt ubehag. Dette støttes også i en annen studie utført av Bools og kollegaer (1990) referert i Havik et al. (2015). Ungdom som er såkalte skulkere og som har vært borte fra skolen i lengre tid kan for eksempel vise tegn på nervøsitet, altså emosjonelt ubehag, når de skal tilbake til skolen (Kearney, 2008b). Det blir derfor for enkelt å hevde at såkalte skulkere ikke opplever følelsesmessig ubehag eller at de med angstbasert vegring ikke eksempelvis kan vise utagerende atferd. Basert på det som er beskrevet over, kan det synes som om det er betydelig overlapp i symptombildet når det gjelder de med angstbasert skolevegring og de som er borte fordi de skulker. I lys av dette hevder Kearney (2008b) at det er mer
hensiktsmessig å kartlegge hva slags funksjon uteblivelsen fra skolen har for eleven.
Kearney (2008a) hevder at barn som ikke vil på skolen søker å unngå noe ubehagelig, for eksempel mobbing, eller å oppnå noe behagelig, for eksempel å spille dataspill. Han mener derfor at å kartlegge hva slags funksjon uteblivelsen har for eleven er viktig i arbeidet med å finne tiltak som kan snu skolevegringsatferden.
2.2.1 Kearnys funksjonsmodell
Kearneys (2008a) funksjonsmodell viser til fire hovedkategorier når man skal finne svar på hvorfor barnet/ungdommen vegrer seg for å være på skolen. En årsak er at barnet søker å unngå skolerelatert stimuli som fremprovoserer stress som engstelse eller tristhet. Et
eksempel på en stressutløsende faktor kan være overganger som å gå fra klasserom til gymsal eller fra time til friminutt. (Kearney, 2008a). Slike overganger er det mange av i skolen. En
annen stressutløsende faktor kan være at eleven ikke føler seg sosialt inkludert. I en slik sammenheng kan det dreie seg om mobbing, eller det å bli oversett av jevnaldrende.
Den andre årsaken er at barnet vil unngå vurderingssituasjoner eller sosiale situasjoner.
Eksempel på slike situasjoner kan være å holde et muntlig framlegg, svare på spørsmål læreren stiller, samarbeide med andre elever i et gruppeprosjekt eller å være ute i friminuttet.
En tredje årsak er at barnet streber etter å få oppmerksomhet fra en signifikant annen. Barnet vil for eksempel heller være hjemme med mamma, enn å være på skolen. I slike tilfeller kan årsaken til vegringen handle om separasjonsangst.
Den fjerde årsaken Kearney benytter som forklaring på skolevegringsatferd er at barnet søker en forsterkning utenfor skolesettingen (Kearney, 2008a; Løvereide, 2011). Eleven søker å oppleve noe behagelig utenfor skolen. Dette kan være å sove lenge, spille dataspill, være sammen med venner. En slik atferd er vanligst blant ungdom og blir ofte oppfattet som skulk (Kearney, 2008a).
2.2.2 Psykosomatiske helseplager
På grunn av kompleksiteten i det å forstå og avdekke skolevegringsatferd har Havik et al.
(2015) gjennomført en norsk studie hvor de søkte å avdekke årsaker til skolefravær i en normalpopulasjon. De gjennomførte en spørreundersøkelse hvor 5465 elever fra 6. til 10.
trinn deltok. Årsaken til skolefravær kan overordnet deles inn i gyldig og ugyldig fravær, men som Havik et al. påpeker er bildet komplekst fordi gyldig fravær kan dreie seg om subjektive helseplager som hodepine, ledd og muskelplager eller mageplager, noe som igjen kan handle om psykosomatiske plager. Vi vet også at psykosomatiske plager er økende blant ungdom og det dokumenterer at 5-10 % av alle ungdommer har psykosomatiske plager som er av en slik grad at det påvirker ungdommens hverdag (Simonsen et al., referert i Havik et al., 2015). I en amerikansk studie (Stickney & Miltenberger, 1998, referert i King &
Bernstein, 2001) viste resultatene at halvparten av de som ble identifisert som skolevegrere opplyste at somatiske helseplager var årsak til fraværet fra skolen. I et slikt perspektiv kan altså psykosomatiske plager hos ungdom vise seg å være et signal om at de kan stå i fare for å utvikle vegringsatferd. Psykosomatiske plager hos barn/ungdom kan altså være et tidlig tegn på skolevegring og det vil derfor være vesentlig at skolen forsøker, når barn er mye borte fra
skolen, å avdekke om det dreier seg om psykosomatiske plager. Hvis så er tilfelle bør dette være et varselsignal til skolen, og tiltak bør iverksettes.
2.2.3 Kontekstuelle årsaker - skolemiljøet som risikofaktor
Med en forståelse om at skolevegring alltid må forstås i et systemperspektiv, finnes det flere ulike kontekstuelle risikofaktorer som kan bidra til at elever utvikler skolevegring. Kearney (2008a) viser til flere av disse risikofaktorene. Denne studien vil kun ta for seg èn av disse;
skolemiljøet.
Forskningen til både Kearney (2008b) og Havik et al. (2015) dokumenterer at det er en sammenheng mellom skolefravær og dårlig skolemiljø. Faktorer ved skolemiljøet kan utgjøre vesentlige risikofaktorer for skolevegring uavhengig av om eleven er emosjonelt sensitiv og uavhengig av kvaliteten på oppfølgingen fra hjemmet, hevder Havik et al. (2015). Godt skolemiljø kan knyttes til elevers opplevelse av tilhørighet, skolefaglig- og sosial støtte, positiv klasseledelse og en tolerant disiplineringsstil (Kearney, 2008b). Mangel på slike faktorer i skolen og elevers følelse av kjedsomhet er viktige årsaker til fravær, indikerer Kearneys forskning. Havik et al. (2015) har undersøkt ulike faktorer ved skolen som kan føre til skolevegringsatferd. Også i denne undersøkelsen viste det seg at både manglende sosial tilhørighet til jevnaldrende og mobbing er viktige faktorer som øker risikoen for
skolevegring. Dårlig klasseledelse knyttet til det psykososiale miljøet, for eksempel at læreren ikke bidrar til å stoppe eller forhindre mobbing og plaging, viser seg også å være risikofaktoerer som kan øke faren for vegrinsatferd (Havik et al., 2015). Dette gjelder spesielt for elever som går på ungdomsskolen. Forebygging av mobbing og ekskludering, gjennom at læreren og skolen stadig fokuserer på å arbeide med klasse- og skole miljøet og støtter alle elever, kan derfor være viktig tiltak i arbeidet med å forebygge skolevegring. Også
manglende støtte fra lærer, spesielt på ungdomsskolen, viste seg å kunne føre til
skolevegringsatferd. I lys av dette, hevder Havik et al. (2015) at det er høyst nødvendig å alltid ta med faktorer knyttet til skolen når man skal vurdere årsakene til ugyldig fravær.
2.3 Konsekvenser
Skolevegring kan føre til ulike konsekvenser både på kort og lang sikt. Umiddelbare
konsekvenser for barnet er stress, svake skoleprestasjoner, sosial tilbaketrekning og risiko for kriminell atferd (Kearney & Albano, 2000). I tillegg rammes også barnets familie. For
eksempel må en av foreldrene bli hjemme fra jobben for å ta seg av ungdommen, overtale han/henne til å komme seg på skolen, følge barnet til skolen, snakke med læreren, kontakte lege osv. Mye psykisk stress påføres foreldre som har barn som strever med denne type problematikk (Holden & Sållman, 2010). Som nevnt i innledningen, er ytterste konsekvens for disse barna at de senere i livet faller ut av arbeidsliv og samfunnsliv. Mye fravær i grunnskolen kan altså føre til marginalisering og sosial eksklusjon senere i livet.
2.4 Kan skolevegring forebygges?
Forebyggende arbeid står sentralt innenfor det spesialpedagogiske fagfeltet.
Forebyggingsarbeid kan i hovedsak deles inn i to nivåer (Befring, 2012; Nordahl et al. 2005).
Det ene nivået, allmennforebygging, har alle som målgruppe og inngår i den generelle samfunnsinnsatsen. Det andre nivået er probleminnsiktet forebygging, som har barn og unge som er i risiko, som målgruppe (Befring, 2012). I denne oppgaven benyttes begrepet
forebygging først og fremst med den hensikt å komme en uheldig utvikling i forkjøpet, gjennom allmennforebygging. Det kan tenkes at skolevegring kan forebygges hvis lærere har utviklet en god relasjon med foreldre, hvor åpenhet og dialog står sentralt. Da kan det være rom for å snakke om både godt og vondt på et tidlig stadium, og helst før problemet oppstår.
Dette kan støttes av Drugli og Onsøien (2010) som hevder at å oppnå god relasjon med foreldre så tidlig som mulig, kan fungere som en proaktiv strategi, som gjør det langt lettere å snakke om vanskeligheter, hvis og når de oppstår (Drugli & Onsøien, 2010). I tillegg får læreren anledning til å bli kjent med barnet gjennom foreldrenes ”briller”. Dette kan
sannsynligvis styrke relasjonen mellom elev og lærer fordi læreren da får en mulighet til å bli kjent med barnets ressurser og styrker, som igjen gjør det enklere å legge til rette for
mestring. Kvaliteten på lære-elev-relasjonen er en nøkkelfaktor i barns utvikling (Hattie, 2009, Nordahl et al, 2005, Kinge, 2009) og det kan tenkes at et en god relasjon mellom lærer og foreldre kan styrke lærer-elev relasjonen. Slik sett kan kanskje en god lærer-forelder relasjon virke som en beskyttende faktor i forhold til utvikling av skoleveghring hos ungdom.
Den probleminnsiktede forebyggingen er også viktig i arbeidet å forebygge skolevegring. Her handler det om å oppdage og forstå signaler om at et barn er i risiko, for eksempel gjennom at læreren oppdager økende fravær fra skolen, eller ser andre tegn på at barnet strever som for eksempel psykosomatiske helseplager. Både i den allmennforebyggende og problemtilsiktede forebyggingen vil det å ha et tett samarbeid med foreldre være en styrke som kan bidra til å bedre utviklingsmulighetene til eleven. Læreren kan spille en viktig rolle i arbeidet med å involvere foreldrene. Også Ingul (2005) poengterer viktigheten av foreldres involvering så tidlig som mulig i skolevegringssaker. Foreldre spiller en viktig rolle i egne barns utvikling, de har stor påvirkningskraft og har derfor mulighet forsterke ressursene til eget barn. Læreren har en unik mulighet til å bevisstgjøre foreldrene på hvor betydningsfulle de er, og veilede de til å gjøre gode valg som virker støttende deres barn. For at læreren skal komme i en slik posisjon er det dog en forutsetning at det en tillitsfull relasjon mellom foresatte og lærer (Kinge, 2009). Lærerens relasjonskompetanse, som jeg kommer tilbake til senere i kapittelet, vil i et slikt lys kunne være avgjørende for hvordan foreldre lykkes i å forsterke ressursene hos seg selv og sitt eget barn (Kinge, 2009).
2.5 Skole- hjem samarbeid
I Norge har alle barn rett til skolegang og foreldre har plikt til å sørge for skolegang for barna sine (Nordahl, 2007). Både skole og hjem skal bidra til barnets utvikling, det er derfor
nødvendig at det er et samarbeid mellom skole og hjem.
2.5.1 Historikk
For omtrent 50 år siden var skole og hjem atskilte sfærer. Skolen hadde sitt ansvarsområde, opplæring i fag og alt annet som foregikk på skolen. Foreldrene hadde sitt ansvarsområde, som var den generelle oppdragelsen slik at barna ble ansvarlige samfunnsborgere (Lassen &
Breilid, 2012). Skolen blandet seg ikke inn i familiesfæren og oppdragelsen hjemme, og foreldrene blandet seg ikke inn i skolesfæren, læreren var ekspert (Lassen & Breilid, 2012).
Gjennom endringer i forståelsen av barneoppdragelse og nye lærerplaner, Mønsterplanen (1987) og Lærerplanverket for den 10-årige grunnskolen, L97, åpnet skolesystemet i større grad opp for foreldres innflytelse (Lassen & Breilid, 2012). Skolen har i dag et klarere oppdragermandat enn i tidligere tider (Nordahl, 2007). Dagens skole skal ikke bare sørge for at elevene får skolefaglige kunnskaper, den skal og bidra til at elevene utvikler seg sosialt og personlig (Nordahl, 2007). Det betyr at skolen har fått flere oppgaver enn den hadde før, og
lærere skal i tillegg til å undervise drive med oppdragelse. Drugli & Onsøyen (2010) påpeker i likhet med Nordahl (2007) at siden barn i dag tilbringer svært mye tid i pedagogiske
institusjoner, som barnehage, skole, skolefritidsordningen, er det naturlig at lærere og skolen beveger seg mer og mer inn i foreldrenes oppdrageransvar. Dagens barn blir
”dobbeltsosialisert” som betyr at de befinner seg på minst to sentrale sosialiseringsarenaer.
Av den grunn er det et stort behov for tettere samarbeid mellom hjem og skole (Drugli &
Onsøyen, 2010).
2.5.2 Lover, forskrifter og lærerplanen om skole- hjemsamarbeid
I FNs menneskerettserklæring av 1948 fastslås det at foreldre er pliktet til å sørge for at barna deres får skolegang. Det står og at foreldre har rett til innflytelse på skolegangen. For at barnet som går på skole skal bli ivaretatt regnes det altså som en menneskerett at man som forelder skal bli hørt når man mener noe om sitt barns skolegang og opplæring.
I Opplæringslovens formålsparagraf (§ 1-1) står følgende: ”Opplæringa i skole og
lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.” Loven forteller oss at skole og hjem skal samarbeide, men den sier også at skolen skal etablere en forståelse med hjemmet. Det betyr at det ikke er nok at skolen informerer om barnets utvikling, den skal også møte og betrakte foreldrene som likeverdige partnere (Nordahl, 2007).
I Opplæringsloven § 20-1 (1998) som dreier seg om formålet med foreldresamarbeid står følgende:
Skolen skal sørgje for samarbeid med heimen, jf. Opplæringslova § 1-1 og § 13-3d.
Foreldresamarbeid skal ha eleven i fokus og bidra til eleven sin faglege og sosiale utvikling. Eit godt foreldresamarbeid er ein viktig ressurs for skolen for å styrkje utviklinga av gode læringsmiljø og skape læringsresultat som mellom anna fører til at fleire fullførar vidaregåande opplæring.
Denne paragrafen fremhever at det er eleven som skal være i fokus og at både den faglige og sosiale utviklingen skal fremmes gjennom foreldresamarbeidet. Det understrekes også at et godt foreldresamarbeid er en ressurs for skolen fordi det kan bidra til å styrke læringsmiljøet,
som igjen er viktig for elevenes trivsel. Dette kan igjen bidra til at elevene kommer seg gjennom den 10-årige grunnskolen og fullfører videregående.
Det er godt dokumentert gjennom forskning (Hattie, referert i Lassen og Breilid, 2012;
Webster-Stratton, 2005) at foreldre representerer en viktige ressurs for sine barn både når det gjelder skoleprestasjoner og personlig vekst. I følge Nordahl (2007), har barn av foreldre som gir støtte i forhold til skolen bedre relasjoner til medelever og til lærere. Disse elevene trives bedre enn de som opplever mindre foreldrestøtte. I en studie (Webster-Stratton, Reid &
Stoolmiller, referert i Drugli & Onsøien, 2010) viste funn at dårlig skole- hjem samarbeid var en risikofaktor som bidro til opprettholdelse av atferdsvansker hos elever tidlig i skoleløpet.
At elevene trives bidrar til et godt læringsmiljø som igjen kan ha betydning for elevenes skoleprestasjoner. Ikke bare bidrar god dialog mellom skole og hjem til at det enkelte barn trives og lykkes bedre på skolen, de lykkes også bedre videre i livet (Webster-Stratton, 2005).
Målet for samarbeidet mellom hjem og skole er i følge Nordahl (2007) barnets læring og utvikling, skolefaglig, personlig og sosialt. En slik utviklingen kan oppnås gjennom at eleven blir anerkjent, føler tilhørighet, mestring og trygghet (Nordahl, 2007). Det kan tenkes at et åpent og tillitsfullt samarbeid mellom foreldre og skole kan bidra til at elever i større grad opplever disse trivselsfaktorene.
I Lærerplanverket for kunnskapsløftet (K06) generell del vektlegges også skole- hjemsamarbeid:
Foreldre har primæransvaret for oppfostringen av sine barn. Det kan ikke overlates til skolen, men bør utøves i samarbeid mellom skole og hjem. Skolen må i forståelse med hjemmene bistå i barnas utvikling - og den må trekke foreldrene med i
utviklingen av miljøet rundt opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 17).
Som det her er blitt pekt på dokumenteres det gjennom forskning (Hattie, referert i Lassen og Breilid, 2012; Webster-Stratton, 2005) at foreldre spiller en viktig rolle i forhold til sine barns utvikling. I nasjonale og internasjonale lover og forskrifter presiseres det også at foreldre skal ha en sterk rolle i barnets utvikling, og at skolen har en plikt til å drive et aktivt samarbeid med foreldrene. Foreldrene skal møtes som likeverdige parter, og de skal ses på som ressurspersoner i barnets opplæring og utvikling (Lassen & Breilid, 2012). Som jeg vil
komme nærmere inn på viser dessverre undersøkelsen til Nordahl (2007), at det er stor avstand mellom idealer og realiteter.
2.5.3 Forskning på samarbeid mellom skole og hjem
Det eksisterer ikke mye norsk forkning om skole-hjem-samarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2011). Det er imidlertidig blitt gjennomført ulike studier som omhandler foreldres tilfredshet med, og deltakelse i, foreldresamarbeidet. Thomas Nordahl (2007) har gjennomført et omfattende forskningsprosjekt der det ble benyttet både kvalitativ og kvantitativ innehenting av data. Deltakerene i undersøkelsene er både foreldre, lærere og skoleledere. På grunnlag av resultatene fra denne forskningen har han skrevet boken Hjem og Skole, hvordan skape et bedre samarbeid? Forskningen til Nordahl (2007) viser relativt entydige konklusjoner, derfor har det vært mulig å peke på klare kjennetegn ved skole-hjem samarbeidet. En annen forsker som har studert skole-hjemsamarbeid er May Britt Drugli. Hun har studert skole-
hjemsamarbeid knyttet opp mot barn som viser atferdsvansker, og det vanskelige
foreldresamarbeidet. Sammen med Ragnhild Onsøien har hun skrevet boken; Vanskelige foreldresamtaler- gode dialoger. Emilie Kinge skriver om relasjonskompetanse og
foreldresamarbeid knyttet til foreldre med barn som har det strevsomt. I det følgende vil jeg redegjøre for noen av forskningsfunnene presentert i disse bøkene. Jeg vil også støtte meg til annen faglitteratur om samarbeid som jeg mener er relevant i dette forskningsprosjektet. Det jeg trekker fram er det jeg ser på som mest relevant i denne oppgaven.
Makt og avmakt
Et av funnene i Nordahls (2007) studie viste at alle foreldrene som deltok var av den
oppfatning at skolen og lærerne har stor makt, og at denne makten benyttes til å bestemme på mange områder. Flere foreldre opplyste også at de ønsket dialog og medvirkning med skolen, men de opplevde sjeldent at dette ble immøtekommet (Nordahl, 2007). Foreldre til barn som hadde ulike problemer og som forsøkte ta opp dette med skolen, opplevde at lærerne reagerte negativt. Disse foreldrene har forsøkt å bli hørt og ønsker å få innflytelse, men blir ikke møtt, de havner derfor i en avmaktssituasjon der de er underlagt meningene til læreren og skolen.
Noen foreldre opplevde også å ikke bli tatt på alvor, at problemet ble bagatellisert, når de tok opp noe de bekymret seg for. Makt er svært sentralt i forståelsen av hjem og skole (Nordahl, 2007). Searl, referert i Nordahl 2007 s. 89, definerer makt som: ”en persons evne til å gjøre noe eller hindre andre i å gjøre noe”. At skolen og lærerne har makt kan både være positivt
og negativt. Makt benyttet på en støttende måte kan for eksempel være at læreren påvirker foreldrene til å følge opp skolearbeid hjemme på en positiv måte, eller får foreldre til å stille opp på dugnad eller sosiale sammenkomster. På den annen side kan makten benyttes negativt ved at læreren hindrer foreldre i å foreta en handling. For eksempel kan læreren gjennom å unngå foreldrene, avfeie eller bagatellisere noe, hindre foreldrene i å ta en sak videre til for eksempel skolens ledelse eller til fylkesmannen. Når makt benyttes på denne måten vil det være det samme som å legge lokk på kritikkverdige forhold. Vi kan si at foreldre som blir møtt på en slik måte kan oppleve avmakt.
Drugli et al. referert i Drugli (2012) hevder at det er dårligere kvalitet på samarbeidet mellom hjem og skole når foreldre har lavt utdanningsnivå, lav sosioøkonomisk status, psykiske vansker eller er enslige forsørgere. Barn som kommer fra slike hjem er i risiko og trenger i større grad enn andre barn støtte, trygghet og oppmuntring. At samarbeidet er positivt kan være avgjørende for disse barnas utvikling (Sheldon, referert i Drugli, 2012). Det er derfor et tankekors at det er i disse tilfellene at samarbeidet fungerer dårligst. Foreldre til ungdom som eksempelvis viser normbrytende atferd på skolen kan føle maktesløshet og skam. Blir de i tillegg møtt på en negativ måte av lærere kan det resultere i at de trekker seg unna, noe som ikke vil gagne ungdommen.
Relasjonens betydning
Det dokumenteres gjennom forskningen til Nordahl (2007) at relasjonen mellom lærer og foresatte er det tydeligste kjennetegnet i et godt skole-hjem samarbeid (s. 80). Å ha et positivt forhold til læreren, kjenne læreren godt og føle at man kan snakke med læreren om det meste, er utsagn fra undersøkelsen som forteller oss at tillit og respekt er nøkkelfaktorer som bidrar til at foreldre opplever samarbeidet som positivt. Kinge (2009) argumenterer for at de profesjonelles relasjonskompetanse kan være avgjørende for i hvilken grad foreldre lykkes med å forsterke ressursene hos seg selv og i neste omgang hos eget barn (s. 60). Dette kommer jeg tilbake til senere i kapittelet.
2.6 Dialektisk relasjonsforståelse
Anne-Lise Løvlie Schibbye har utviklet en teori som kalles dialektisk relasjonsforståelse.
Dialektikken handler om at individet eksisterer i nær og gjensidig sammenheng med andre og bygger på en retning innen filosofien som kalles eksistensialismen (Schibbye, 2009).
Eksistensialismen er opptatt av menneskets livsproblemer som angst, frihet, valg og død (Schibbye, 2009). Eksistensialistene er opptatt av værenspørsmålet og fokuserer først og fremst på at vi er i verden, framfor hvem vi er, og at vi mennesker eksisterer og først og fremst er til (Schibbye, 2009). Et slikt tankesettet kan være vanskelig å begripe, men Schibbye tydeliggjør dette ved å skille mellom at vi mennesker enten kan forstås ut fra en essenstanke eller en eksistenstanke. En essensforståelse av mennesket betyr at vi er
determinert, bestemt til å bli sånn eller slik. Med det menes at mennesket trer inn i en ferdig verden og har en plass i en orden, hvor alt er forutbestemt. Selvet vårt er styrt av ytre
definisjoner, hvem vi er kommer ikke fra oss selv, men fra det ytre og er ikke individets eget valg (Schibbye, 2009). Denne måten å forstå selvet på kan synes å ha vært vanlig i tidligere generasjoner. Den du var var forutbestemt og styrt av det ytre. For eksempel var du født som odelsgutt, det var forventet at du tok over gården og ble og forble bonde og førte gården og tradisjonene videre til neste generasjon. Eksistenstanken handler i motsetning til dette om at vi mennesker er. Vi trer fram og vi kommer til syne overfor oss selv som det spesielle individet vi er (Lund, 2012). Eksistensialistene hevder at gjennom å la eksistensen komme først, kan man oppnå eksistensiell frihet, det vil si at man er fri fra ytre definisjoner og konvensjoner. Da lever vi et autentisk liv. Det betyr at de valg man tar er forenlig med egne verdier. Men som Lund (2012) påpeker, kan det være utfordrende for oss mennesker å vite hva slags valg vi skal ta, og hva vi ønsker og vil. Vi blir påvirket av ytre forventninger og krav og derfor er valgene vi tar påvirket av den kulturelle og sosiale konteksten vi lever i.
Eksistensialismens menneskesyn dreier seg nettopp om dette. Vi må delta aktivt for å skape oss selv. I denne sammenhengen blir vår evne til bevissthet viktig, fordi den leder oss i riktig retning, slik at vi tar valg som er så ”frie som mulig” for oss selv (Lund, 2012).
Det motsatte innebærer å leve et inautentisk liv, styrt av essensen. Da overtar vi roller og forventninger og blir styrt av andre (Schibbye, 2009).
Både dialektikken og eksistensialismen har en oppfattelse av at mennesket ikke er
forutsigbart, kvantifiserbart, og ikke utvikles på en lineær måte (Schibbye, 2009). For å forstå et menneske må man rette oppmerksomheten mot sammenehenger og relasjoner. I relasjonen mellom to individer påvirkes de to av væremåten til hverandre, de fungerer både som subjekt og objekt overfor hverandre i en gjensidig prosess (Schibbye, 2009). Når det kommer til lærere og skoleledere i møte med foreldre, vil det å ha en dialektisk relasjonsforståelse bety at den profesjonelle beskriver, forstår og møter den foresatte uten å være forutinntatt, og i størst mulig grad legger fra seg fortolkninger og forforståelse. Det vil imidlertidig være umulig for læreren og skolelederen, med sin utdannelse og livserfaring, å ikke ha sine subjektive
fortolkninger. Poenget er at den profesjonelle skal være seg bevisst dette, og være klar over at hun aldri kan snakke om et individ uten å fatte at hun selv i møte med denne personen er med på å påvirke personen, og at denne personen også påvirker henne selv. Lis Møller (2012) skriver at den profesjonelle i møte med den andre bør tenke slik: ”Sammen med meg, i akkurat denne situasjonen, reagerer den andre på denne måten – sett fra mitt perspektiv”
(s. 39).
2.7 Anerkjennelse
Anerkjennelse er et mangfoldig begrep og kan forstås på ulike måter (Pettersen & Simonsen, 2010). I denne oppgaven vil anerkjennelsesbegrepet baseres på Anne Lise Løvlie Schibbyes teori, hentet fra boken; Relasjoner. Et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi. Anerkjennelse er et fenomen som det har vært interesse for helt tilbake til de store filosofers tid (Lund, 2012). Begrepet anerkjennelse ble utviklet av den tyske filosofen Hegel og inngår i hans dialektiske forståelse av relasjoner.
Anerkjennelse er ikke noe man gjør, en prestasjon eller en teknikk, men er først og fremst en væremåte, en innstilling til andre mennesker og i møte med mennesker. ”Anerkjennelse er ikke noe du har, men noe du er.” (Schibbye 2009, s. 259). Anerkjennelse er ikke å gi ros og positive bekreftelser for å løse et problem. Som Lis Møller (2012) poengterer, kan en slik forståelse av anerkjennelsesbegrepet gi mennesker en opplevelse av at problemer og vanskeligheter skal overses. Da oppstår en problembenektende praksis, noe som kan være skadelig for mennesker som har det vanskelig og trenger hjelp og støtte. Et eksempel på en slik problembenektende praksis kan være at en lærer som har foresatte som bekymrer seg for sitt barn, velger å ikke følge opp og handle. Læreren går ikke i dialog, men velger i stedet å
berolige foreldrene og sier at det ikke er grunn til bekymring og dette skal gå bra, og til og med roser deres engasjement. Selv om vedkommende lærer er både hyggelig og beroligende og gir ros, er hun ikke anerkjennende. Å være anerkjennende vil si at man har respekt for andre menneskers individualitet og at man streber etter å forstå at et hvert menneske er subjekt for egne opplevelser og da må det også være plass til det smertefulle og vanskelige (Møller, 2012). Flere filosofer har vært opptatt av anerkjennelsesbegrepet, blant annet Hegel og Kirkegaard (Schibbye, 2009). Både Hegel og Kirkegaard hevdet at anerkjennelse handler om å ta den andres perspektiv. Men for å kunne ta den andres perspektiv, må vi forstå og kjenne oss selv, mente Kirkegaard (Schibbye, 2009). For å kunne være anerkjennende må man kunne ”fange opp den andres bevissthet og gi den tilbake som anerkjent av min
bevissthet” (Schibbye, 2009, s. 259). Anerkjennelse handler altså om å forstå den andre, men for å forstå den andre må man også forstå seg selv. Selv om anerkjennelse handler om å forstå den andre er det altså ikke det samme som å være enig. Man kan være uenig i noe, men samtidig være anerkjennede overfor den man er uenig med. En relasjon mellom to kan være motsetningsfylt og til og med konfliktfylt. Likevel kan personene i relasjonene ha en anerkjennende væremåte.
I følge Schibbye (2009) kan anerkjennelse forstås som et eksistensielt og psykologisk behov hos alle mennesker for å bli sett, hørt og erkjent av andre mennesker i de relasjonenen vi inngår i. Knytter vi dette til elever med skolevegring og deres foreldre kan det å anerkjenne foreldrenes fortvilelse og vise at man tåler deres utrykk og verdsetter de som de er, bidra til at foreldrene åpner seg og kommer inn i prosesser hvor skam og skyldfølelse blir erstattet med mer konstruktive tanker som vil være sunnere for foreldrene og dernest deres barn. På en slik måte kan anerkjennende kommunikasjon være utviklingsstøttende.
2.7.1 Anerkjennelse og profesjonalitet
Lis Møller (2012) skriver i sin bok ”Anerkjennelse i praksis – om utviklingsstøttende
relasjoner” at anerkjennelse kan være enkelt å snakke om, men å få det til i praksis kan være vanskelig. Årsaken til dette, sier hun, kan være at anerkjennelse krever stor grad av åpenhet og nærhet i forholdet til oss selv og til andre. I det følgende vil det bli utdypet hva det innebærer å være anekjennende i en profesjonell sammenheng. Jeg vil også komme inn på relasjonskompetanse fordi det kan sies å være nært knyttet til anerkjennelse og
profesjonalitet.
Å være autentisk og personlig
Møller sier at en profesjonell som evner å være autentisk og personlig kan bidra til utvikling av gode relasjoner og at dette inngår i en anerkjennende væremåte (Møller, 2012). Å være autentisk vil si at man er engasjert utover mot ulike oppgaver og mot mennesker, og samtidig at man har kontakt innover mot egen motivasjon og er tro mot seg selv. Møller (2012)
refererer videre til filosofen Charles Taylor som sier om autentisitet at det også handler om noe utenfor oss selv (Møller, 2012, s. 50). Møller (2012) skriver: ”I pedagogisk praksis kan det dreie seg om interesser på flere nivåer – fra et overordnet kulturelt og politisk
engasjement til det å være opptatt av spesifikke og konkrete aktiviteter og samspill.” (s.50) Møller kaller dette ”utenfor oss selv” for den profesjonelles betydningshorisont. To lærere med ulik betydningshorisont kan begge være autentiske, poenget er at de er oppgavebevisste og drives av noe mer enn lønn og å realisere seg selv (Møller 2012).
Som nevnt, hevder Møller (2012) at å være personlig også er av betydning i en
anerkjennende væremåte. Å være personlig i møtet med foreldre kan være utfordrende fordi det kan være vanskelig å skille det å være personlig fra å være privat. Når man er privat involverer man seg på en ukritisk måte, der sympatier og antipatier og kjepphester lett kommer tilsyne, når man er personlig i profesjonell sammenheng er evnen til selvrefleksjon viktig. Det betyr at man må være klar over hva man selv bidrar med i relasjonen, og man må alltid forholde seg til seg selv. Man integrerer det personlige med faglig kunnskap og
erfaringer fra praksis, og er rollebevisst. Dette er ikke nødvendigvis enkelt og derfor må den profesjonelle få mulighet til å reflektere over hvordan hun/han virker i egen praksis, i møte med for ekesempel kollegaer.
Å være selvavgrenset og selvrefleksiv
Å være selvavgrenset er viktig når man skal være anerkjennende i profesjonelle relasjoner og handler om at man kan skille indre tilstander i seg selv, som det å være sint, lei seg, bekymret osv. med ytre tilstander som er det som foregår i andre mennesker (Møller, 2012). Det dreier seg om å kunne skille mellom egne og andres opplevelser og synspunkter (Schibbye, 2009).
Å være selvrefleksiv handler om at man evner å kunne se hvordan en selv oppfattes av andre, og å kunne se andres perspektiver på deres egne opplevelser, og samtidig kunne ha oversikt over den andres syn på ens eget selv.
Relasjonskompetanse
Relasjonskompetanse handler om ”vår evne til å møte andre mennesker og deres behov og tilrettelegge for samhandlings- og læringssituasjoner slik at deres ressurser utløses og kan tas i bruk i deres lærings- og utviklingsprosess (Kinge, 2009, s. 62) Dette gjelder selvfølgelig i møte med barn, men også overfor foreldre og mennesker generelt (Kinge, 2009). Lis Møller (2012) definerer relasjonskompetanse som ”den profesjonelles evne til å anerkjenne og synliggjøre det andre menneskets initiativer på hans eller hennes egne betingelser, å avstemme sin egen reaksjon etter vedkommende, bevare seg selv og gi passende uttrykk for seg selv”. Å anerkjenne den andre er kjernen i relasjonskompetanse. (Møller, 2012).
Kinge (2009) sier at mennesklig innsikt og kunnskap om kommunikasjon og samarbeid er det som utgjør vår relasjonskompetanse, og at denne kompetansen kan være avgjørende i forhold til å bidra til at foreldre lykkes med å forsterke ressursene hos seg selv og sitt eget barn. Hun argumeneterer for at å utvikle relasjonskompetanse hos lærere burde få større plass i skolen, men sier i den sammenheng at hvis dette skal realiseres må det gjøres til gjenstand for en bevisst prioritering. Relasjonskompetanse kan ikke læres på et kurs eller dagssemninar fordi det handler om holdninger og væremåter hos den enkelte, noe som gjennom øvelse,
refleksjon og teoretisk påfyll stadig utvikles (Kinge, 2009). Det må også være plass til den profesjonelle gjør feil i en slik utvikling, hvis ikke er det fare for at ens egne feiltrinn omformes til den andres spesielle vanske, eller omvendt vendes mot en selv, som selvbebreidelse og avmakt. For eksempel kan man høre lærere snakke om at elever i en klasse er helt umulige, bråker og lager uro. Problemet ligger hos elevene, i følge læreren, og glemmer helt å se på sin egen rolle og hvordan virkning hun/han har inn i elevgruppen. På samme måte kan en lærer tenke at noen foreldre er for lite engasjerte, at de ikke bryr seg eller for mye engasjerte og blander seg for mye. Nordahl (2007) dokumenterer gjennom sin
forskning at det er tendenser til at lærere oppfatter foreldre som har barn som strever, og viser engasjement i sin bekymring, blir oppfattet som vanskelige og forlangende. Å være
anerkjennende i profesjonelle relasjoner betyr i praksis at man hele tiden arbeider med sitt syn på andre mennesker og sitt forhold til seg selv, og at man holder fast ved åpenhet og fleksibilitet både innad, overfor seg selv, og utad, overfor andre (Møller, 2012, s. 18) Relasjonskompetanse kan læres og utvikles gjennom livet, ved å tilegne seg kunnskap, men også gjennom reflekson og veiledning (Møller, 2012; Nordahl, 2007; Juul og Jensen, 2003).
Det handler blant annet om å være reflektert og oppmerksom omkring den andre og seg selv.
Som Møller (2012) hevder, og som jeg vil forsøke vise kan anerkjennelse være et første skritt for at lærereren skal bedre sin relasjonskompetanse. Juul og Jensen (2003), hevder at
profesjonelle med lav relasjonskompetanse ofte havner i konflikt med foreldre fordi den profesjonelle på grunn av utrygghet i seg selv blir mest opptatt av seg selv og eget standpunkt. I tillegg til faglig kunnskap trengs også mennesklig innsikt og kunnskap om kommunikasjon og samarbeid. Dette utgjør til sammen vår relasjonskompetanse. Men først og fremst kan det handle om at vi ”bryr oss” (Kinge, 2009). ”Vi kommer ikke lenger med barnet enn det vi oppnår i kontakten med foreldrene” (Kinge, 2009, s. 26)
2.7.2 Anerkjennende kommunikasjon
Til tross for at anerkjennelse ikke er en enkel teknikk man kan benytte seg av i møte med mennesker kan refleksjon og dialog om denne teorien i et faglig stimulerende miljø bidra til å sette igang utviklingsprosesser hos den enkelte lærer og ledere som jobber i skolen (Møller, 2012). I den sammenheng er det naturlig å se nærmere på hva som kjennetegner en
anerkjennende væremåte. Å bryte begrepet ned på denne måten kan kanskje gjøre det enklere å komme inn i en prosess der målet er å utvikle egen kommunikasjonskompetanse, hvor anerkjennelse skal stå sentralt. I følge Schibbye (2009), består annerkjennelse av fire
ingredienser; å lytte, å forstå, å akseptere og tolerere og å bekrefte. Det er viktig å poengtere at disse delene må fortås som dialektiske, det vil si at de henger sammen og er hverandres forutsetninger. ”Lytting er en forutsetninge for forståelse, forståelse er en forutsetning for aksept og bekreftelse osv.” (Schibbye, 2009, s 263).
Å lytte
Å lytte i en profesjonell sammenheng er i følge Schibbye (2009), en kompleks prosess. Når man lytter hører man mer enn det verbale budskapet. En profesjonell lytter, som for eksempel kan være en lærer som møter en mor, har evne til å være til stede for og med den andre uten, så langt det er mulig, å være forutinntatt. Å ikke være forutintatt er svært vanskelig og krever en radikal åpenhet (Schibbye, 2009). Den som lytter må kunne vise innlevelse og
involvering, men samtidig må hun ha et overblikk over egne indre prosesser. Den
profesjonelle må kunne leve seg inn i den andres opplevelser, og samtidig lytte innover i seg selv.
Å forstå
Schibbye (2009) presenterer forståelse på to nivåer. Det ene nivået, ytre forståelse, dreier seg om at man gjennom respons, som for eksempel å utrykke muntlig ”Jeg skjønner at det er vanskelig” viser en aksept som kan gjøre at den andre føler seg ok og opplever å få støtte (Møller, 2012). Det andre nivået, indre forståelse, dreier seg om evnen man har til å dele følelser og opplevelser gjennom empatiske evner. For å kunne forstå på dette nivået må man kunne kontakte lignende følelser som den andre formidler, i seg selv. I profesjonell
sammenheng er det dette nivået av forståelse som kan bidra til utvikling av selvrefleksjon, som videre kan bidra til endring (Schibbye, 2009).
Å akseptere og tolerere
Å akseptere og tolerere handler om å tåle den andres opplevelser selv om det for den som lytter ikke gir mening, og selv om den som lytter ikke har erfart noe liknende selv. Mange mennesker kan ha vanskeligheter med følelser de ser på som uakseptable og dette kan ramme selvaktelsen. I møte med mennesker som har det vanskelig innebærer det å akseptere og tolerere at man er ikke-dømmende overfor personen som har det vanskelig (Schibbye, 2009).
Å bekrefte
Å bekrefte handler om å gi umiddelbar tilbakemelding på den andres opplevelse av en tanke eller følelse. Å bekrefte er ikke det samme som å si seg enig, men det handler om å vise med innlevelse at man aksepterer den andres subjektive tilstand (Møller, 2012). Overført til læreren eller skolelederen i møte med foreldre trenger det ikke være en enighet fra den profesjonelles ståsted, men den profesjonelle har relasjonsansvaret og må beherske å være selvavgrenset, det vil si at han/hun må kunne skille mellom min og din opplevelse (Lund, 2012).
3 Metode
Som forsker er det nødvendig å velge en fremgangsmåte for hvordan finne svar på de spørsmålene man stiller. Forskningsmetoden som benyttes er med på å sikre at svar på problemstillingen blir så gyldig og pålitelig som mulig. (Kvale & Brinkmann, 2009). I det følgende vil den metodiske tilnærmingen i denne studien beskrives.
3.1 Kvalitativ metode
Jeg har valgt en kvalitativ tilnærming. Kvalitativ forskning dreier seg om å innhente data fra informanter hvor deres meninger, selvforståelse, intensjoner og holdninger står sentralt (Befring, 2010). Det er en nærhet mellom forsker og informantene og en fleksibilitet som kan gi forskeren tilgang på kunnskap som ellers ville vært vanskelig å få tak i (Kleven, 2002).
Forskningsmetoden man benytter avhenger av hvilke forskningsspørsmål eller
problemstilling som stilles (Kvale & Brinkmann, 2009). Problemstillingen i denne oppgaven dreier seg om hva foreldre til barn med skolevegringsatferd erfarer og tenker om skole-hjem samarbeidet. Jeg ønsker så langt det er mulig å forstå et sosialt fenomen slik den jeg
intervjuer forstår fenomenet. Thagaard (2003) hevder at kvalitative metoder egner seg godt når man skal studere personlige og sensitive emner, som kan omfatte private forhold i personers liv. Videre kan kvalitative metoder være velegnet når forskerspørsmålene betinger et tillitsforhold mellom forker og informant (Thagaard, 2003).
3.1.1 Semistrukturert intervju
Jeg benyttet et semistrukturert intervju som innebærer at jeg før datainnsamlingen forberedte noen aktuelle temaer og spørsmål som utgangspunkt for samtalen (Befring, 2010). Fordelen med å benytte et semistrukturert intervju kan være at temaer og spørsmål ikke trenger å følges slavisk. På denne måten kan informanten uttrykke seg fritt, hvis det faller seg slik.
Dette kan være hensiktsmessig når man skal samtale med foreldre til elever som viser vegringsatferd for skolen, fordi det kan være et vanskelig tema, og informantene vil sannsynligvis være følelsesmessig involvert i problematikken. En annen fordel ved
semistrukturert intervju er at forskeren kan komme på nye spørsmål underveis som han eller hun ikke hadde tenkt på i planleggingen. På denne måten kan forskeren få innsikt i temaer hun ikke hadde tenkt på i forkant, men som viser seg viktig for informanten, og derfor blir relevant for undersøkelsen (Tjora, 2009).
