ØKT LÆRINGSUTBYTTE!
HVALER UNGDOMSSKOLE
Litt om mål og mening…
• Er det et mål å utvikle en god, læringsfremmende vurderingspraksis?
• Er utvikling av felles fagterminologi, omforent
læringssyn og gjennomgripende læreplanforståelse mål i organisasjonsutviklinga vår?
Avgjørende viktige områder, men MÅL er det neppe!
-nødvendige TILTAK for å nå det egentlige målet:
ØKT LÆRINGSUTBYTTE!
…og hele veien må vi
ha eleven langt framme i
panna!
ØKT LÆRINGSUTBYTTE…?
Læringsfremmende vurdering («VFL»)–
De fire hovedprinsippene
1. At elevene vet hva de skal lære
2. At elevene får tilbakemelding om hvordan de har lykkes i arbeidet sitt
3. At elevene får (individuell!) «framovermelding» om hvordan de kan øke læringsutbyttet sitt
4. At elevene er aktive deltagere i sitt eget læringsarbeid
…og at vi - hele kollegiet! – vet hvordan
elevene lærer, og hvordan vi sikrer at elevene faktisk vet hva
de skal lære. Behovet for et omforent Det summative
elementet i
underveisvurderinga.
Hvor effektiv er karaktervurdering?
Det formative elementet i
underveisvurderinga.
Hva virker – og hva virker ikke?
…som ikke betyr at
«…elevene har ansvar for egen læring…». Ansvaret
er fortsatt vårt!
Praksisendringen ved HVU
…så hvordan vurderte vi egentlig?
• Omfattende «innlevering», svære «rette»-bunker,
tilbakemelding med karakter og individuelle kommentarer
2 Sett av foresatt:………...
Her har du nok bommet kraftig på oppgaven, Nils. Du skriver for så vidt en spennede historie, men du mangler både innledning og slutt, og du har fortsatt alt for mange skrivefeil. Du må huske på at du skal starte alle setninger med …
?
Se på dette
en gang
til!
2
Underskrift fra mamma!...
…så hvordan vurderte vi egentlig?
• Omfattende «innlevering», svære «rette»-bunker,
tilbakemelding med karakter og individuelle kommentarer
• Utstrakt bruk av «prøver», med poeng pr. svar, for å sikre at det satt «riktig» karakter på prøva…
• Beregning av «terminkarakterer» som gjennomsnitt av karakterer på «prøver», «innleveringer» og «tentamener»
• Stor oppmerksomhet om at «dokumentasjonen» måtte være på plass - den egentlige årsaken til at vi drev med vurdering! Tilsvarende liten oppmerksomhet om
læringsutbytte
…så hvordan vurderte vi egentlig?
• Omfattende «innlevering», svære «rette»-bunker,
tilbakemelding med karakter og individuelle kommentarer
• Utstrakt bruk av «prøver», med poeng pr. svar, for å sikre at det satt «riktig» karakter på prøva…
• Beregning av «terminkarakterer» som gjennomsnitt av karakterer på «prøver», «innleveringer» og «tentamener»
• Stor oppmerksomhet om at «dokumentasjonen» måtte være på plass - den egentlige årsaken til at vi drev med vurdering! Tilsvarende liten oppmerksomhet om
læringsutbytte
Er standpunkts- karakteren tilstrekkelig dokumentert og
begrunnet…?
…så hvordan vurderte vi egentlig?
• Omfattende «innlevering», svære «rette»-bunker,
tilbakemelding med karakter og individuelle kommentarer
• Utstrakt bruk av «prøver», med poeng pr. svar, for å sikre at det satt «riktig» karakter på prøva…
• Beregning av «terminkarakterer» som gjennomsnitt av karakterer på «prøver», «innleveringer» og «tentamener»
• Stor oppmerksomhet om at «dokumentasjonen» måtte være på plass - den egentlige årsaken til at vi drev med vurdering! Tilsvarende liten oppmerksomhet om
læringsutbytte
• Svært varierende systemer for tilbakemelding og dokumentasjon, liten eller ingen innsikt i
vurderingsarbeidet for både elever og foresatte
…så hvordan vurderte vi egentlig?
• Omfattende «innlevering», svære «rette»-bunker,
tilbakemelding med karakter og individuelle kommentarer
• Utstrakt bruk av «prøver», med poeng pr. svar, for å sikre at det satt «riktig» karakter på prøva…
• Beregning av «terminkarakterer» som gjennomsnitt av karakterer på «prøver», «innleveringer» og «tentamener»
• Stor oppmerksomhet om at «dokumentasjonen» måtte være på plass, tilsvarende liten oppmerksomhet om læringsutbytte
• Svært varierende systemer for tilbakemelding og dokumentasjon, liten eller ingen innsikt i
vurderingsarbeidet for både elever og foresatte
DILEMMA:
Mange lærere er så
pliktoppfyllende at de opprettholder en praksis («…sånn vi alltid har
gjort det!») som i realiteten er forskriftsstridig, og som ikke bidrar
til økt læringsutbytte – samtidig
som de nesten jobber seg sjuke!
Eksempel fra arbeidet med underveisvurdering …
TILSYNELATENDE DILEMMA: SLITEN LÆRER:
• De svære «rette-
bunkene» på kvelder og i helgene
• Alle «prøve-karakterene»
for å kunne sette terminkarakter
• Og å lage nye prøver og tentamener og alle de andre greiene….
• La «rettebunkene» ligge! De bidrar ikke til noe særlig læringsutbytte uansett.
• Slutt med alle «småkarakterene»
underveis! De skygger for
tilbakemeldinga di til elevene, og når du skal sette karakter ved
halvårsvurderinga har du ikke noe særlig bruk for dem uansett…
• Bytt ut «tentamen» med «fagdager»
(to dager) med vurdering og
veiledning underveis (lærervurdering
og kompis-vurdering)
Hvordan møter vi krav om praksisendringer?
Tom Tiller: «Kenguruskolen» (1990)
• Endringsarbeidet ved mange skoler er i for liten grad systematisk og målrettet – arbeider som
«kenguruskoler» som hopper planløst fra det
ene «prosjektet» til det andre uten noen
strategisk plan for arbeidet.
Enda en velbrukt strategi…
NØDVENDIG GRUNNARBEID
• At vi er i stand til å snakke sammen om disse
utfordringene – at vi har en felles terminologi!
• At vi har tilstrekkelig god læreplanforståelse
• Avklart og tydelig læringssyn
Behovet for å etablere en felles terminologi -Vurderingsgrunnlag
-Vurderingsuttrykk -Formativ vurdering -Summativ vurdering -Læringsmål
-Vurderingskriterier -Kjennetegn på mål- oppnåelse……
VÅR VURDERINGS- ORDLISTE!
Vurderingsgrunnlag:
Med vurderingsgrunnlag mener vi…..
Kjennetegn på måloppnåelse:
xxxxx………
LÆREPLANFORSTÅELSE
Læreplanforståelse dreier seg først og fremst om en forståelse av sammenhenger:
• Mellom læreplanens ulike elementer (generell del, læringsplakaten, fagplanene – inkludert de
grunnleggende ferdighetene)
• Mellom fag, og mellom fagene og de grunnleggende ferdighetene
• Mellom progresjonsnivåer i fagene, og i de grunnleggende ferdighetene
• Mellom kunnskaper, ferdigheter og kompetanse
• Av de generelle ferdighetenes plass i alle fagene
• Sammenhengen mellom kunnskaps- og læringssyn
på den ene sida, og klasseromspraksis
…og
læreplanMISforståelse skyldes i stor grad manglende evne til å
se disse sammen-
hengene
LÆREPLANFORSTÅELSE OG LOKALT LÆREPLANARBEID
Louise Hayward, prof. University og Glasgow
De nye, «åpne» læreplanene i Skottland – og Norge! – hadde til hensikt å støtte opp om
sammenhenger mellom fag, de grunnleggende ferdighetene og progresjon i elevenes
kompetanseutvikling
Det lokale læreplanarbeidet har til dels motvirket denne
hensikten, fordi læreplanene er blitt ytterligere delt opp i smale, isolerte læringsmål – ofte med utgangspunkt i læreverk
«Time to de-clutter the
curriculum!» - vi må «reparere»
læreplanen igjen, med hovedvekt på å forstå og praktisere
sammenhenger!
LÆREPLANFORSTÅELSE
Louise Hayward, prof. University og Glasgow
Det lokale
læreplanarbeidet må bygge på forståelse for sammenhenger – og ikke medføre
ytterligere
«oppflising» av
fagplanene i statiske, ferdigformulerte
læringsmål
Så hvordan formulerer vi læringsmål, slik at
elevene faktisk forstår
hva de skal lære?
KOMPETANSEBEGREPET I LK06
KOMPETANSEMÅL ! – ikke lenger mål knyttet til kunnskaper eller
ferdigheter
……med noen unntak
Så hva er KOMPETANSE?
– og hvordan defineres kompetansebegrepet i læreplanen?
• Defineres i sammenheng med læringssyn, forståelse av hva
målet med opplæringa er, og i sammenheng med endret
klasseromspraksis
KOMPETANSEBEGREPET I LK06
FERDIGHET -en lært evne til å utføre en
forutbestemt oppgave
KUNNSKAP -en bevisst forståelse av noe,
og muligheten for å anvende denne forståelsen i en
bestemt hensikt
Begge begrepene er nært knyttet til
et re-produktivt
læringssyn.
KOMPETANSEBEGREPET I LK06
FERDIGHET -en lært evne til å utføre en
forutbestemt oppgave
KUNNSKAP -en bevisst forståelse av noe,
og muligheten for å anvende denne forståelsen i en
bestemt hensikt
KOMPETANSE
-EVNEN TIL Å BRUKE FERDIGHETER OG KUNNSKAPER TIL Å LØSE SAMMENSATTE
OG KOMPLEKSE OPPGAVER
Kompetanse-begrepet er nært knyttet til det
PRODUKTIVE
læringssynet
KOMPETANSEBEGREPET I LK06
Fra «Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner»:
«Kompetanse er i LK06 forstått som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse
utfordringer. Elevene viser kompetanse i
konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper
og ferdigheter til å løse oppgaver (i lærings-
arbeidet, i yrkes- og samfunnsliv eller på det
personlige plan)
LUDVIGSEN-UTVALGET
OM KOMPETANSEBEGREPET
Svein Syversen Fylkesmannen Buskerud, 17.03.16
Ludvigsen-utvalget:
2.1 Kompetansebegrepet i skolen
(…) Elevenes utvikling av kompetanse er en prosess som strekker seg over hele opplæringsløpet.
Kunnskap er avgjørende i en skole som skal utvikle elevenes kompetanse, men kompetansebegrepet forsterker at elevene må lære hvordan de kan ta kunnskaper og ferdigheter i bruk.
Utvalget anbefaler å videreføre innholdet i
kompetansebegrepet i dagens skole, men ønsker å legge større vekt på at kompetanse bør defineres bredt, se boks 2.1. Det vil si at når elevene utvikler kompetanse, utvikler de sin egen tenkning og praktiske ferdigheter, og de utvikler seg sosialt og emosjonelt.
Kompetanse innebærer også å kunne reflektere over og vurdere hva en situasjon eller oppgave krever, hva som er etisk forsvarlig, og hva som er konsekvensene av en handling. Det brede
kompetansebegrepet begrunnes med kompleksiteten i de utfordringene og oppgavene elevene vil møte i skolen og senere i livet, forskning om læring og utvikling og skolens samfunnsoppdrag.
«…at elevene må lære hvordan de
kan ta
kunnskaper og ferdigheter i
bruk»
«…videreføre innholdet i kompetanse-
begrepet i dagens skole…»
«…men ønsker å legge større vekt
på at
kompetanse bør defineres
bredt…»
«…begrunnes med kompleksiteten i de
utfordringene og oppgavene elevene vil møte i skolen og senere i livet, forskning om læring
og utvikling og skolens
samfunnsoppdrag.»
LÆRINGSSYN
Påstand:
Enhver lærers praksis tar utgangspunkt i hans/hennes læringssyn, -ofte ubevisst! Den enkelte lærers
grunnleggende oppfatning av hvordan læring skjer, vil prege lærerens arbeidsform, metodevalg og
vurderingspraksis.
Fordi det kan bidra til å motvirke ønsket utvikling
Fordi det kan bidra positivt i arbeidet med å etablere
Læringssynet til den enkelte lærer er følgelig et avgjørende viktig element i
arbeidet med å endre
vurderingspraksisen – og
læringsarbeidet! – i skolen
LÆRINGS- OG KUNNSKAPSSYN
Læringssyn:
Teorier om hvordan læring skjer – og hvordan læringsarbeidet bør organiseres som en følge av denne forståelsen.
Dypere sett: Læringssyn er nært knyttet til MENNESKESYN:
• hva vi tenker om mennesket
• hvilken verdi vi oppfatter at mennesket har
• Menneskerettighetserklæringen:
Om likeverdsbegrepet
LÆRINGSSYN:
Noen hovedretninger
LÆRINGS- OG KUNNSKAPSSYN
BEHAVIORISTISK LÆRINGSSYN
Pavlov og Skinner
Kunnskapen finnes utenfor eleven. Læring forstås som endring av adferd etter ytre påvirkning, eller «motivasjon»
– belønning og straff
LÆRINGS- OG KUNNSKAPSSYN
KOGNITIVT LÆRINGSSYN
Jean Piaget
Individet er aktiv deltager i egen læring – drivkraften er en
indre motivasjon
LÆRINGS- OG KUNNSKAPSSYN
KONSTRUKTIVISTISK LÆRINGSSYN
John Dewey
Kunnskapet finnes ikke «der ute», men i den enkeltes hode! Mennesket
lærer ved å erfare fra egen aktivitet («…learning by doing…»), og konstruerer ny kunnskap ut fra den
kunnskapen individet allerede har
(«Fra det kjente til det ukjente…»)
LÆRINGS- OG KUNNSKAPSSYN
SOSIOKULTUELT LÆRINGSSYN
Lev Vygotskij
All læring foregår i en sosial kontekst – i interaksjonen mellom mennesker. Derfor er kommunikasjon en avgjørende
viktig faktor i alle
læringsprosesser
PARADIGMESKIFTE?
At det som var allment anerkjent som «sant» ikke er sant lenger!
LÆRINGSSYN
Kenneth A. Leithwood: (Denne “revolusjonen” tar
utgangspunkt i et endret syn på læring, der utgangspunktet var) ”…a perception of teaching as a routine job conducted with craft-like knowledge in a hierarchical status structure. The new perception of teaching views it as a non-routine activity drawing on a reliable body of technical knowledge and
conducted in collaboration with other professional colleagues”
(jfr. Reproduktivt-produktivt læringssyn, (etter Wadel 1997/Sølvi Lillejord ”Ledelse i en lærende skole”), vektleggingen av læring som
• en relasjonell prosess
• kommunikativt fokus
• Teambasert
H.D.Gideonese:
(Læreryrket) ”…is undergoing
revolutionary transformation, although many of
us are too close
to see it”.
REPRODUKTIVT LÆRINGSSYN PRODUKTIVT LÆRINGSSYN
LÆRING:
En indre, kognitiv aktivitet som finner sted i den enkelte elev
LÆRING:
En intersubjektiv aktivitet – samhandling mellom mennesker
Å TILEGNE SEG KUNNSKAP
Kunnskapen er gitt, og finnes i eller utenfor eleven
Å TILEGNE SEG KUNNSKAP
Prosess med syklisk preg, kunnskap som grunnlag for
kompetanse
INSTRUMENTELL RASJONALITET
KOMMUNIKATIV RASJONALITET
PARADIGME- SKIFTET – hva
består det egentlig i?
FRA FOKUS PÅ UNDERVISNING
TIL OPPMERKSOMHET PÅ LÆRINGSUTBYTTE FRA FOKUS PÅ
«TEKNIKKER»
TIL FOKUS PÅ DET RELASJONELLE
OG SYKLISKE FRA FRITTSTÅENDE
KUNNSKAP
TIL KUNNSKAP OG FERDIGHETER SOM
GRUNNLAG FOR
KOMPETANSE
HVA GJORDE VI VED HVALER UNGDOMSSKOLE?
• Vi kuttet ut karakterene i underveisvurderinga! – med unntak av ved halvårsvurderinga, der karakteren gir uttrykk for
kompetanse i hele faget på det tidspunktet vurderinga gis.
• Vi erstattet «småkarakterene» underveis med hyppige
elevsamtaler og vurderinger i den digitale læringsplattformen – interaktive, og åpne for både elever og foresatte (individuelle utviklingsplaner (IUP-er) for alle elevene)
• Vi fjernet det aller meste av «innleveringer», og erstattet dette med arbeidsoppgaver på skolen – med vurdering underveis i prosessen (formativ), og samtaler om resultatet (summativ)
• Vi fjernet mesteparten av «prøvene». Elevene kan – noen
ganger, og etter samtale med lærer – selv velge hvordan de vil presentere arbeidsresultatet sitt.
• Vi fjernet «tentamen», og erstattet den med fagdager. Lærer- og
kompisvurdering underveis
…og hvordan gikk det?
2,00 2,50 3,00 3,50
EKSAMENSRESULTATER 2008-2014 GJENNOMSNITT SISTE SYV ÅR.
NORSK (H og S), MAT og ENG
2,00 2,50 3,00 3,50
EKSAMENSRESULTATER 2012-2014 GJENNOMSNITT SISTE TRE ÅR.
NORSK (H og S), MAT og ENG
