5.4.1. Duração e plano de estudos
Embora de um modo geral o módulo 4 tenha sido bem avaliado pelos alunos, vamos nos focar especialmente nas críticas deles com vistas à melhor adaptação do método à realidade da FCF/USP.
O primeiro problema identificado foi a falta de tempo. Quase metade dos alunos discordaram que a duraçãoo do módulo foi adequada. Comentários negativos sobre este aspecto foram recorrentes:
“Eu acredito que o tempo não foi suficiente para realizar o programa. A quantidade de atividades acabou ocasionando em um aperto no cronograma” AL 33
“O módulo foi bem organizado, mas o tempo foi um pouco apertado.” AL 3
“ Ótima organização, tudo comunicado antes do início do módulo de forma clara, mas talvez seja necessário uma estratégia para respeitar melhor os tempos pré- determinados” AL72
Os alunos questionaram o tempo dedicado ao período de estudos, principalmente no período noturno. Além de haver pouco tempo disponível para condução desta atividade, muito se queixaram cansados e não conseguiram ficar até as 23h. Portanto, muitos alunos acabaram estudando em casa comprometendo nossa ideia original de realizar atividades apenas em sala de aula.
Através da análise das opiniões dos alunos e da revisão de literatura, identificamos 2 principais pontos de melhoria quanto com respeito ao tempo de duração do módulo 4.
O primeiro deles foi uma organização do cronograma: os períodos de estudo sempre foram alocados nas 2 horas finais da aula e, em alguns casos após atividades avaliativas. Por exemplo, o período dedicado ao plano de estudos de doenças intestinais foi alocado imediatamente após a apresentação do caso de doenças gastro-esofágicas. Na ânsia de conseguir organizar todo o conteúdo programático em 3 semanas, acabamos sufocando os alunos com o nosso cronograma.
O segundo ponto foi não reduzirmos adequadamente os conteúdos administrados. Esta etapa é importante, pois as metodologias ativas exigem maior tempo para a construção das competências, além de ser necessário ampliar os processos de avaliação e feedback, que ocupam o espaço que antes era destinado apenas à transmissão de conteúdos. Alguns estudiosos da área definem que cada professor deverá reduzir entre 20-30% dos conteúdos de sua disciplina ou módulo para atender a implantação de métodos ativos. (CECY; OLIVEIRA; COSTA, 2010).
Uma vez que organizemos melhor o cronograma e os conteúdos, podemos aumentar o tempo disponível de estudo. Em outros trabalhos observamos períodos de estudo de 8 horas antes a condução do RAP (BRICH, 2013).
Outro ponto importante citado pelos alunos foi a falta de ou não padronização do material didático. Inicialmente, com o período de estudos, planejamos que os alunos consultassem fontes variadas para responder adequadamente o plano de estudos, pois A utilização de materiais diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao invés da "centralização em livros de texto é também um principio facilitador da aprendizagem significativa critica. (MOREIRA, 2005).. Como sabíamos que os alunos estavam acostumados a estudar com slides, já esperávamos que queixas como estas fossem surgir. No entanto, como o tempo no cronograma não foi
suficiente, os alunos acabaram tendo que focar em apenas uma fonte para conseguir completar o plano de estudos a tempo. Desta forma, como solução para este problema, estamos estudando sugerir 3 fontes diferentes que os alunos possam consultar durante o período de estudos.
Um fato que chamou muito nossa atenção foi a redução significativa na avaliação do conhecimento do conteúdo disciplinar para química farmacêutica, enquanto que para as outras duas disciplinas que compõe o integrado, a resposta foi oposta e positiva com a aplicação do método. A partir da análise qualitativa das opiniões dos alunos, revisitamos todo o nosso material e constatamos que realmente nosso foco no período de estudos, avaliações e problemas foi em fisiopatologia e farmacologia.
Como solução para o problema supracitado, entendemos que é importante envolvermos com maior profundidade os docentes da disciplina de química farmacêutica para elaborarmos avaliações e problemas mais significativos. Adicionalmente, é de fundamental importância disponibilizarmos materiais didáticos que não sejam apenas os slides de aulas dos professores, como acabou sendo feito durante o módulo 4.
5.4.2. Pecha Kucha
Adotar o Pecha Kucha foi arriscar: não há quase literatura científica disponível sobre o tema. Porém o que nos motivou foi estimular os alunos a preparar apresentações de forma diferente à que estavam acostumados, desenvolvendo assim a competência “comunicação”, prevista nas diretrizes curriculares. Durante a avaliação do Pecha Kucha, consideramos a fatores como a qualidade dos slides e a postura do apresentador além do conteúdo em si.
Masters (2012) emprega o método há alguns anos em uma faculdade de enfermagem e tem as mesmas impressões que nós quanto a resposta dos alunos: Eles de mostram apreensivos no começo, pois normalmente os alunos de graduação tem dificuldades de priorizar o conteúdo a ser apresentado. No entanto,
como Pecha Kucha, os alunos são obrigados a analisar e avaliar o material que dispõe, além de ter que ensaiar bastante para se manter com os slides.
Sem embargo, os alunos avaliaram positivamente ao método, tanto na análise quantitativa quanto nos comentários, demonstrando que o esforço valeu a pena. Nós, como corpo docente ficamos satisfeitos de auxiliar neste processo de desenvolvimento desta competência nos alunos, uma vez que no futuro eles terão que falar para audiência, e não para os slides.
5.4.3. Avaliação sócio-afetiva
Com relação a avaliação dos professores os principais pontos apresentados pelos alunos foram que os professores não seriam capazes de avaliá-los adequadamente uma vez que não estavam presentem em todos os momentos. Para sanar esse problema, seria necessário que os professores estivessem presentes em todas as aulas e fossem divididos para acompanhar grupos específicos. No entanto, este ponto apresenta um desafio, uma vez que tal atividade aumentaria a carga horária de trabalho dos professores.
Por fim, com relação à avaliação entre pares, os principais pontos levantados pelos alunos foi que tais avaliações não foram proveitosas ou justas. O método TBL prevê que os alunos realizarem avaliações ao final de cada unidade instrucional, que normalmente duram um mês (MICHAELSEN; SWEET, 2008). No entanto, para distribuir uniformemente o conteúdo em 3 semanas de curso, acabamos criando uma unidade instrucional por semana, exigindo que os alunos se avaliassem com frequência muito alta. Os alunos entenderam que as avaliações não foram justas, pois segundo o método adotado de distribuição de pontos, para avaliar bem algum integrante, outro teria que receber uma má avaliação.
Estas mesmas queixas dos alunos foram observadas em estudos anteriores do mesmo tipo (MICHAELSEN, 2008; LEVINE, 2007). Não há um consenso sobre usar ou não um método discriminativo de somatória de pontos, mesmo pelo idealizador do TBL. O mais importante é que todas as avaliações entre pares sejam capazes de ser usadas em grupos de tamanhos diferentes, que reflita o trabalho efetivo do grupo e que tenha peso significativo sobre a nota final. Com o tempo de
convivência, os grupos geralmente tendem a se acostumar com o processo adotado e encarar o momento de avaliação dos colegas como fundamental para alinhamento de expectativas e desenvolvimento do grupo. (FARLAND, 2013).