Com base nos dados apresentados nos resultados, podemos afirmar que existe um contraste entre as turmas dos períodos integral e noturno.
O primeiro fato que chama a atenção é o baixo número de alunos matriculados no período integral, em ambos os grupos, enquanto que a lotação no noturno é máxima. A explicação possível seria a alta taxa de alunos que realiza estágios ou trabalha neste momento do curso, índices que chegaram a mais de 90% dos matriculados no período noturno, em ambos os grupos G1 e G2. Desta forma, é muito provável que os alunos procurem transferência de período neste semestre - ou até mesmo em semestres anteriores - para a realização de estágios obrigatórios e não obrigatórios. Tal fato os impediria de continuar o curso no período integral, pois a maioria dos estágios são oferecidos em horário comercial, entre as 8 e 17 horas.
O segundo fato é o tempo dedicado a atividades extraclasse. Como esperado, a carga horaria dedicada estas atividades, como estagio ou trabalho, foi maior na turma do noturno, independentemente do ano cursado.
Desta forma, o perfil dos alunos diferiu de forma expressiva entre a turma do integral (poucos alunos com mais tempo livre) e do noturno (muitos alunos com o tempo muito comprometido). Muitos autores concordam que o tamanho das classes e o número de alunos sob responsabilidade do professor tem um impacto negativo na auto-avaliação dos alunos sobre sua aprendizagem, na avaliação dos professores pelos alunos, na avaliação do curso como um todo e no desempenho acadêmico dos alunos. (MONKS; Schmidt, 2012). Portanto, trabalhar com a turma no período noturno seria nosso primeiro desafio na implementação de um método ativo de aprendizagem.
Agora, analisando os grupos G1 e G2, sem a separação das turmas por período, encontramos nosso segundo desafio na aplicação do método ativo: mudar o hábito de estudo dos alunos.
A quase totalidade dos alunos estuda apenas para as provas e usa como base os slides das aulas dos professores, o que gera dois problemas principais e ambos relacionados ao estímulo da aprendizagem mecânica: o estudo na véspera e a falta de consulta de material diversificado.
A dimensão tempo de estudo é particularmente relevante neste contexto. Muitos estudos apontam que o estudo regular é essencialmente importante na aprendizagem e desenvolvimento de habilidades (Ericsson, 1993; Pereira 2007), (ERICSSON, 1993) ao estudar pontualmente para as provas, os alunos apenas memorizam as informações que consideram importantes e as repetem nas avaliações (NOVAK, 2010).
O material utilizado para o estudo também é preocupante. Moreira (2005) apresenta o princípio da “não centralidade do livro texto”, no qual este não deva ser a única fonte de consulta, mas uma entre várias. No nosso caso teríamos que estabelecer o princípio da “não centralidade dos slides dos professores”, pois um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o aluno nas aulas e, depois, do aluno para o professor nas provas, não é critico e tende a gerar aprendizagem mecânica.
5.1.1. Estilos de Aprendizagem
O grande interesse em aplicar um questionário de estilos de aprendizagem foi evidenciar para os professores que os alunos aprendem de formas diferentes. Portanto diferentes estratégias instrucionais, além dos métodos de ensino tradicionais, devem ser utilizadas para acomodar de forma satisfatória senão todos, a maioria dos tipos de estudantes. Para tal análise, utilizamos o questionário desenvolvido por Felder (1998, 2002) porque este foi desenhado especificamente para o uso na sala de aula e é de fácil aplicação, levando apenas 10 minutos para ser respondido. Além disso, permite a avaliação de quatro dimensões diferentes enquanto outros instrumentos permitem apenas de duas e estudos já demonstraram que este instrumento é válido e confiável (SHUCK, 1999).
Neste trabalho, observamos preferência dos alunos pelos estilos sensorial, visual e ativo. Alunos sensoriais são aqueles que preferem fatos, dados, experimentação; os visuais são os que se lembram melhor daquilo que eles viram: figuras, diagramas, fluxogramas, filmes, demonstrações, entre outros; e os ativos são aqueles que têm preferência por processar a informação no mundo exterior, discutindo, explicando entre outras maneiras.
Os dados que obtivemos são semelhantes ao do estudo realizado por Teevan e colaboradores (2011) com alunos de farmácia da Universidade de Connecticut, no qual observaram diferenças significativas para os polos sensorial, visual e sequencial (p<0,001). Além disso, Felder e Spurlin (2005) apresentam um compilado do estudo de estilos de aprendizagem em cursos de engenharia em várias universidades do mundo, incluindo a Escola Politécnica da USP. Os estilos mais preferidos pelos estudantes foram: Ativo, Sensorial, Visual e Sequencial, que coincidiu com a combinação das 4 dimensões mais frequentes observada neste estudo em ambos os grupos.
No entanto, quando contrastamos o método de ensino utilizado no integrado III com os estilos de aprendizagem dos alunos estudados, a incompatibilidade fica evidente. Segundo Felder (1988), idealizador do questionário de estilos de aprendizagem, as aulas teórico-expositivas atendem adequadamente os estilos intuitivo, verbal, reflexivo, pois normalmente, durante as aulas são enfatizados
conceitos e teorias por meio da palavra falada em ambientes nos quais os alunos adotam uma postura passiva de escutar e anotar o que lhes é transmitido.
A solução para esta incompatibilidade, ainda segundo o autor, seria adequar as aulas de forma que fossem comportados todos os estilos de aprendizagem. O conteúdo apresentado pode ser uma combinação de dados e fatos com conceitos e teorias, para atender tanto sensoriais como intuitivos; para atender visuais e verbais, seria necessário apenas incluir figuras, gráficos e diagramas à aulas; e, por fim, o professor deveria alternar as aulas com a resolução de problemas práticos e/ou organizar os alunos em grupos para a realização de tarefas. . (FELDER, 1988)
Entretanto, é importante destacar alguns cuidados devem ser tomados quando se trabalhando com estilos de aprendizagem. Primeiro, a preferência do aluno por um estilo de aprendizagem não significa que ele sempre vai aprender por meio daquele canal, mas sim que o aluno apresenta uma preferência por um determinado método (FELDER; SPURLIN, 2005). Segundo, os estilos de aprendizagem podem mudar com o tempo. As preferências podem se alterar por conta da exposição a algum método de ensino que promova um estilo diferente de aprendizagem (NOVAK et al., 2006). Por fim, a principal mensagem é que o corpo docente não fique preso apenas a um método de ensino, pois que os alunos aprendem de formas variadas e que seu aproveitamento disciplinar pode aumentar significativamente caso seu estilo de aprendizagem seja beneficiado por meio de alguma técnica educacional (TEEVAN, 2011).
A ciência de que nossos alunos apresentam uma pluralidade de combinações de estilos de aprendizagem, representou mais um desafio para a aplicação do método, uma vez que este conhecimento veio juntamente com a responsabilidade de contemplar os estilos de todos os alunos.