Mais uma vez observamos resultados muito positivos na avaliação dos alunos, com aumento significativo da concordância dos alunos em todos os aspectos avaliados: auxilio do método na compreensão do conteúdo de 27,0 para 70,6%, o conteúdo foi abordado de forma integrada de 39,0 para 87,1%, o curso é interessante de 65,0 para 85,9% e o gostaram do curso de 41,0 para 76,5%. Resultados semelhantes aos nossos, foram observados em outros estudos (SHANKAR, 2009).
Embora todos os itens sejam importantes, queremos dar destaque especial à integração do conteúdo: 87,1% dos alunos concordaram que o conteúdo foi abordado de maneira integrada.
Para conseguir tal realização, partimos do princípio que o trabalho com atividades integradoras permite o desenvolvimento de uma cultura interdisciplinar que avança de acordo com o amadurecimento dos participantes. (CECY; OLIVEIRA; COSTA, 2010). Então, deixamos de apresentar as disciplinas por seus nomes de origem passamos a nos referir aos conteúdos por grupo de doenças, por exemplo, semana das doenças gastro-esofágicas e assim por diante.
Adicionalmente, para conseguir este caráter de integração, demos atenção especial ao desenvolvimento das questões utilizadas nas avaliações e nos problemas uma vez que estes são usados tanto para a aprendizagem como para a avaliação dos alunos (MICHAELSEN; SWEET, 2008)) Para que o TBL funcione adequadamente as atividades devem, além de trabalhar adequadamente os conceitos exigidos nos planos de estudos, estimular o trabalho em grupo. Então nos vimos em frente ao grande desafio de desenvolver atividades cognitivamente elegantes, que estimulassem o trabalho em grupo e, ainda por cima, que integrassem fisiopatologia, farmacologia e química farmacêutica.
Para resolvermos este impasse primeiro nos apoiamos nos escritos de Rubem Alves (1999):
“Segundo Nietzsche a primeira tarefa da educação é ensinar a ver. É através dos olhos que as crianças tomam contato com a beleza e
o fascínio do mundo. Os olhos têm de ser educados para que a nossa alegria aumente. As crianças não veem « a fim de». O seu olhar não tem nenhum objetivo prático. Veem porque é divertido ver.”
Elaboramos questões com elementos de humor com vistas a deixar processo de avaliação mais leve. As questões das avaliações estavam sempre interligadas por meio de histórias divertidas nas quais os alunos pudessem ver a ciência em suas atividades diárias, sejam estas profissionais ou não. Por exemplo, na avaliação da doença gastro-esofágicas criamos uma história que girava em torno de um grupo de amigos e um pão de queijo em sala de aula e, usando esta história como pano de fundo, criamos 5 questões envolvendo conceitos de fisiopatologia, farmacologia e química farmacêutica, conseguindo o caráter integrativo que tanto almejávamos.
Além disso, nos preocupamos bastante com a aplicabilidade dos conteúdos na prática, principalmente na elaboração dos problemas de alto nível cognitivo. Bianco (2007) afirma:
“O Ensino Superior possui um papel social que quando deslembrado corre o risco de tornar-se um fim em si mesmo, obrigando os alunos a desenvolverem-se com deveres insípidos e contraproducentes. Ademais, o significado do aprendizado desvinculado do interesse dos alunos ao papel social de sua profissão, vem se mostrando inferior ao contextualizado.”
Assim, em todos os problemas, os alunos tiveram que tomar decisões específicas por meio de questões de múltipla escolha, sempre em um contexto profissional. No primeiro problema, os alunos fizeram o papel de um grupo de farmacêuticos clínicos e tiveram que avaliar um caso clínico de uma paciente com úlcera hemorrágica; no segundo, faziam parte do departamento de planejamento estratégico de uma empresa multinacional e deveriam escolher qual biossimilar de um anticorpo anti-TNF-alfa produziriam no Brasil com vistas ao tratamento da Doença de Cohn; e no último, eles trabalhavam em uma agência de marketing que fazia um vídeo informativo para a população, sob encomenda do governo, sobre um problema de saúde pública relacionado as doenças hepato-biliares.
Para a resolução do problema esperávamos que os alunos realmente se unissem e trabalhassem como uma equipe, dada a complexidade que existia por
trás de uma tomada de decisão aparentemente simples. Escolher o tratamento para a doença de Crohn, por exemplo, não é à primeira vista algo tão difícil. Os alunos poderiam escolher qualquer um. No entanto, eles teriam que justificar a escolha. Para tal, deveriam pesquisar todas as opções apresentadas, compará-las entre si e, mais uma vez, chegar um consenso por conflito.
Por fim, durante as apresentações ou discussões, as opiniões entre grupos seriam comparadas entre si, permitindo mais uma vez a revisão de conceitos e elucidação de dúvidas.
Aqui cabe destacar o que seria a maior lição desta dissertação: todo o processo de elaboração de avaliações não é aleatório. Exige não apenas criatividade, mas sim esforço deliberado e concatenado entre os professores e monitores das diferentes disciplinas. As avaliações dizem aos professores e alunos se a aprendizagem está sendo conseguida ou não, se ambos estão caminhando, à partir dos objetivos iniciais em direção ao conjunto terminal pretendido, ultrapassando os pontos intermediários de forma sucessiva e cumulativa, ou se desviando dele. Portanto, quando estruturado um processo de aprendizagem, é necessário um processo de avaliação. Assim, este processo de avaliação passa a ser parte integrante do processo de aprendizagem, parte necessária e fundamental (MASSETO, 1999).
Machado (2000) alega que deve haver consonância entre as competências a serem avaliadas e os instrumentos desenhados para tal. Já que as competências são múltiplas e variadas, resulta-se impossível apreendê-las recorrendo a apenas um tipo de instrumento. Portanto destaca que o par avaliação contínua/avaliação concentrada, longe de ser mutuamente excludente, compõe um par complementar tão inextrincável quanto o par processo/produto: um sistema que privilegie apenas um sistema de avaliação em detrimento do outro, caminhará como um coxo. Também observa que os trabalhos em grupo nem sempre são suficientemente valorizados no confronto contra as provas, na prática diária.
Com a implementação do método ativo de ensino, a avaliação dentro do integrado passou de pontual a contínua, de avaliações teóricas ao final do módulo para avaliações plurais em diversos momentos dentro do módulo.
5.3.4. Desenvolvimento de Competências
Outro ponto bastante relevante de destacar foi a diferença da avaliação dos alunos referente à influência do método no desenvolvimento de competências. Ao final da avaliação do módulo, pudemos ver um excelente resultado neste ponto.
Em todas as competências avaliadas, a avaliação positiva dos alunos passou de uma média de 30 a 40% para mais de 80% - a saber, “organização, expressão e comunicação do pensamento”, “raciocínio lógico e análise crítica”, “compreensão de processos, tomada de decisão e resolução de problemas”, “assimilação crítica de novos conceitos científicos e de novas tecnologias”, “atuação em equipes multi, pluri e interdisciplinares”. As exceções foram assimilação do conteúdo disciplinar e assimilação crítica de novos conceitos e de novas tecnologias, porém a diferença de concordância dos alunos também foi significativa, subindo de 39,0 para 63,5% e de 47,0 para 67,0%, respectivamente.
O desenvolvimento das competências é de fundamental importância no desenvolvimento do farmacêutico, pois o mero acúmulo de dados, informações e conhecimento não leva à inteligência. A construção do conhecimento pressupõe uma densa rede de interconexões entre as informações, geradas à partir dos dados, uma visão articulada de todo o cenário, que se torna passível de uma mobilização para a ação. (MACHADO, 2000). Desta forma a inteligência do farmacêutico seria mobilizar o conhecimento que possui a serviço da população.