Como estratégia de análise, faremos uso da metodologia denominada
autoconfrontação,93 utilizada em pesquisas quando se faz necessária a análise de processos de observação em situações de trabalho. Essa metodologia tem como princípio, fazer da atividade vivida o objeto de outra experiência, ou seja, a professora será levada a pensar sobre sua atividade e a ressignificá-la (CLOT et al. 2001, p. 8).
A autoconfrontação se constitui na produção de um discurso sobre a atividade, ou seja, é um recurso por meio do qual se busca aproximar da atividade de trabalho que é desenvolvida pelo sujeito. A atividade não pode ocupar a centralidade da pesquisa em detrimento da atividade de trabalho propriamente dita. Desse modo, aquilo que o sujeito diz de sua atividade não deve tomar o lugar da atividade real (FAÏTA & VIEIRA, 2003, p. 128).
As bases metodológicas do processo de autoconfrontação descritos por Vieira (2004) repousam sobre a teoria da atividade dialógica de Bakhtin e o pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento:
A autoconfrontação retoma, no seu pressuposto, uma noção de Vygotsky (1934/1987, p. 128) de que fala é pensamento ligado a palavras. Desse modo, mesmo se a autoconfrontação trabalha a partir da imagem, o procedimento se sustenta nas falas.
93 CLOT, Méthodologie em Clinique de l'activité. L'exemple du sosie. Em: SANTIAGO, Les méthodes
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(VIEIRA, 2004, p. 225).
Quando confrontados como indivíduos, já dispõem de uma plena capacidade de uso da fala interior, aquela que Vygotsky trata como uma fala para si mesmo, em contraposição à fala para os outros. A fala interior tem como função uma orientação mental da atividade desenvolvida pelo indivíduo, portanto a autoconfrontação vai proporcionar um avanço na compreensão dessa fala interior ao colocar o indivíduo diante da imagem de sua atividade de trabalho.
Faïta e Vieira, citando Bakhtin (1984, p. 316), afirmam que “a atividade humana
é um texto em potencial e não pode ser compreendida (na qualidade de atividade humana, diferente da ação física) fora do contexto dialógico de seu tempo”.94 A centralidade do diálogo nos processos de autoconfrontação encontra sua origem na influência do dialogismo de Bakhtin (FAÏTA & VIEIRA, 2003, p. 30)
A autoconfrontação é utilizada na análise clínica da atividade como um método de descobrir o que não está dito. O alvo do estudo é o “métier” profissional, o que exige a desestabilização, a identificação do(s) conflito(s) que causam controvérsia(s), dificuldade(s). O sujeito é quem explica a atividade, é quem decide por mudança ou não. (CLOT, 2004)
Na autoconfrontação, os olhares se voltam para direções outras que não somente àquela da ação da professora em sala de aula. Portanto, para que os conflitos sejam explicitados e o trabalho real aflore no discurso é necessária a análise desse discurso, e não, da aula propriamente dita ou da ação da professora, pois só assim compreendemos melhor o trabalho feito, ou seja, as representações ausentes na ação, mas presentes no discurso. Por este motivo, a autoconfrontação propicia um corpus observável das representações sobre o trabalho real, que transcende os aspectos didáticos que permeiam a profissionalidade.
As ações utilizadas para descrever, informar, confrontar e reconstruir usadas com a finalidade de organizar a sessão reflexiva parecem impor uma ênfase no trabalho realizado e, possivelmente, uma relação com o trabalho prescrito. O trabalho real fica para além do acesso à reflexão, feita fundamentalmente com base na ação descrita, posto
94 FAÏTA & VIEIRA. Quando os outros olham outros de si mesmo: Reflexões metodológicas sobre a
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que o foco da análise esteja no sujeito e na ação, ao passo que o foco da autoconfrontação está em compreender o trabalho real que constitui aquele domínio profissional.
Consequentemente, é na análise das representações, as quais cercam a complexidade do trabalho da professora, que podemos, de alguma maneira, encontrar pistas, tendências e, porque não, contribuir para um olhar mais próximo da realidade deste trabalho e dos cursos de formação de professores – quais sejam os de Pedagogia e Licenciaturas. A proposta é no sentido de compreender mais completamente suas práticas e vislumbrar o ensino como um trabalho que demanda a compreensão de suas diferentes dimensões para poder transformá-lo.
Neste trabalho, faremos uso da autoconfrontação simples, apesar de esse procedimento poder se concretizar de duas formas: a autoconfrontação simples e a
autoconfrontação cruzada.
Na autoconfrontação simples, o pesquisador forma o grupo de pesquisa e faz as gravações dos pesquisados durante a realização de sua atividade. Posteriormente, ele seleciona algumas cenas significativas e assiste a elas juntamente com a professora, suscitando nela a descrição do que ela vê no vídeo e propiciando uma relação dialógica com o objeto filmado, com os sujeitos envolvidos na atividade e com o próprio pesquisador. Surge, assim, o trabalho representado, graças à reflexão e à representação feita pela professora sobre sua atuação.
De maneira geral, a autoconfrontação gera uma tomada de consciência da alteridade, pois o sentimento desencadeado pela experiência da mediação da imagem provoca o estranhamento de algo que é familiar: “O sujeito se dá conta daquilo de que
nele é diferente, não reconhecível como parte de si próprio” e, posteriormente, tal fato
lhe permite assimilar e incorporar essa visão em sua consciência como algo familiar (SOUZA, 2003, p. 85).
Outro aspecto relaciona-se à distinção de papéis entre o analista e o protagonista da atividade, pois o analista não deve confundir o seu papel com o dos protagonistas diretos do trabalho. A “atividade sobre a atividade em que se constitui a
autoconfrontação não pode substituir a atividade mesma, uma vez que, nessa segunda fase, o processo de produção de sentido é realizado a partir do trabalho observado no suporte vídeo”. (FAÏTA & VIEIRA, 2003, p. 33)
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De acordo com VIEIRA (2004) e FAÏTA & VIEIRA (2003), o método se estrutura da seguinte maneira:
Fase I – O filme
É nesse primeiro momento que ocorre a constituição de um grupo de análise representativo do meio de trabalho associado à pesquisa. Constituição que deve ser precedida de um trabalho de observação das situações e das sequências de atividades filmadas. As sequências devem ser cuidadosamente escolhidas, garantindo que sejam significativas para as professoras que serão entrevistadas.
Fase II – Autoconfrontação simples
Cada professora faz a produção individual de um discurso referente à atividade observada, a qual é confrontada com as imagens de sua própria atividade e, posteriormente, é feita a abertura de um espaço para que ela produza um discurso explicativo, narrativo ou responda às questões propostas pelo pesquisador, a fim de avançar na produção de significados concretos em relação às imagens. Esse momento também é registrado e deve ser realizado com cada uma das professoras individualmente.
Fase III – O retorno ao meio de trabalho
Produção de um objeto que é resultado das fases anteriores e que busca responder à questão inicial (a questão que motiva o estudo dessa situação de trabalho). O objeto ganha certa autonomia em relação às fases anteriores (aquelas de sua produção) e pode ser utilizado para diferentes fins: suporte para mudanças no meio de trabalho, formação etc.
Fase IV – As diferentes apropriações do objeto – autoconfrontação simples pela equipe de pesquisa.
A análise específica do objeto produzido e as implicações conceituais, metodológicas, epistemológicas ocorrem quando o objeto propriamente dito e as referências construídas entre os diferentes estágios de sua produção podem originar novos objetos de pesquisa.
Apropriamo-nos desse conjunto de ferramentas de coleta e análise de dados, com o intuito de permitir que as representações presentes nas ações e discursos das professoras sejam evidenciadas, pois são elas que nos permitirão esclarecer e responder aos objetivos propostos por esta pesquisa.
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