Para Fontana e Cruz (1997), pressupõe-se que qualquer pessoa, ao entrar na escola, pode aprender a ler, escrever, contar e ter acesso a diversas informações e conceitos. Assim explicitam a sistemática existente na escola:
Os conceitos que aprendemos na escola, nas diferentes disciplinas, são partes de teorias que buscam explicar e comprovar os fenômenos da natureza e os fatos sociais. Eles são organizados conforme uma lógica que procura garantir-lhes coerência interna, e sua elaboração requer a utilização de operações complexas (como a comparação, a classificação, a dedução, etc.) de transição de uma generalização para outras (FONTANA; CRUZ,1997, p.107).
Pela escola, a socialização do conhecimento historicamente produzido e acumulado pela humanidade torna-se possível de ser apreendido de uma forma sistemática. Para que seja potencializado o desenvolvimento do sujeito, Vigotski (1993, apud GÓES, 2008) faz uso da expressão ensino fecundo, referindo-se à necessidade de que sejam promovidas “[...] aprendizagens que transformam modos de pensamentos, elevando os níveis de generalidade e de sistematicidade dos conhecimentos” (GÓES, 2008, p. 415).
A sistematização do conhecimento implica um modo de pensar pelo qual um dado conceito é situado numa trama de outros conceitos, trama essa configurada por um sistema de relações entre níveis de
generalidade. Dessa perspectiva, sistematizar é um ato de
pensamento que põe em relação significados generalizados, que se organizam em termos de subordinação, coordenação e supra- ordenação (GÓES, 2008, p. 416, grifos da autora).
Sendo assim, de acordo com Góes (2008), o ensino dos conhecimentos sistematizados tem de considerar os conhecimentos cotidianos. Vale ressaltar que, ao falarmos em conhecimento cotidiano, referimo-nos aos conhecimentos organizados segundo a percepção e a vivência de cada um. Apesar de diversos conhecimentos serem estruturados na vivência do dia a dia (por exemplo, chuva) ou no meio escolar (por exemplo, logaritmo), a essência encontra-se nas circunstâncias concretas em que acontece a sua formação, bem como na forma de pensamento movimentado pelas relações que estabelece. Desse modo, logaritmo faz parte dos conceitos científicos porque sua construção geralmente acontece no contexto da educação escolar e o conceito de chuva, apesar de ter sido assimilado no cotidiano, igualmente pode converter-se em científico a depender das circunstâncias escolares que conduzirão a sua sistematização (GÓES, 2008).
Defende Góes (2008) que a significação na escola deve partir dos conhecimentos construídos na experiência, que possibilitam sua própria sistematização ou dão base para a construção de novos conhecimentos. Dessa
maneira, a principal função da escola, enquanto instituição é promover os conhecimentos sistematizados, fazendo com que as concepções embasadas nas vivências se transformem e se ampliem com vistas ao desenvolvimento científico. Portanto, “é um trabalho que, sem dúvida, se caracteriza por tensões: entre o vivenciado e o sistematizado, entre a divergência e a convergência, entre o racional e o sensível.” (GÓES, 2008, p. 419).
Tais pressupostos se diferenciam de outras concepções ao dar ênfase à relação estabelecida entre os sujeitos, à interação aluno-professor, uma vez que ambos estão envolvidos com os conhecimentos sistematizados. Sob o olhar da perspectiva histórico-cultural, o processo de construção de conhecimentos se realiza com base na tríade: aluno, professor e conhecimento. Nesta concepção, o aluno é tido como sujeito interativo, isto é, o qual constrói conhecimentos acerca dos objetos pela mediação do outro e concretizados por meio da linguagem, pela dialogicidade do processo (GÓES, 1997).
Desse modo, pela dinâmica discursiva de sala de aula, há a elaboração coletiva dos conhecimentos. Os diálogos travados no espaço escolar apresentam-se como explícitos, quando existe a interação face a face, na alternância de vozes, mas também de forma implícita, por um “movimento dialógico ‘encoberto’” (SMOLKA, 1991, p. 17), em que o encontro das vozes acontece pela apropriação do discurso do outro.
Ainda neste sentido, Fontana e Cruz (1997) alertam que a sistematização pela criança não é possível de acontecer naturalmente, de forma individual, uma vez que ela não possui o domínio de informações e de operações intelectuais necessárias. Estas serão oferecidas e possibilitadas pela mediação do professor que, ao já dominar um amplo repertório de conhecimentos, levará a criança a ter contato com diferentes meios de utilização dos conceitos.
Pela mediação do outro, revestida de gestos, atos e palavras, a criança vai se apropriando (das) e elaborando as formas de atividade prática e mental consolidadas (e emergentes) de sua cultura, num processo em que pensamento e linguagem articulam-se (FONTANA, 1996, p. 122).
Fontana e Cruz (1997) destacam que, nas situações cotidianas, a mediação do adulto no processo de construção dos conceitos pela criança se dá por meio da linguagem. Ou seja, as palavras são utilizadas nas condições imediatas de que as
enunciações fazem parte, logo, a atenção tanto da criança quanto do adulto se volta para a situação e não para a atividade intelectual que eles desenvolvem ao dialogarem. Enquanto que, nas situações escolarizadas, cuja orientação é deliberada e explícita para a obtenção dos conhecimentos científicos por parte das crianças, a interação criança-adulto acontece por meio da relação social de ensino, na qual o objetivo de ensinar e aprender é explicito para todos, ocupam lugares sociais distintos, isto é, a criança tem o papel de compreender o conhecimento e o professor tem a função de ensiná-la.
[...] cabe ao adulto, no papel de professor, possibilitar à criança o acesso aos conceitos sistematizados, procurando induzir nela formas de raciocínio e significados. Cabe à criança, no papel de aluno, realizar as atividades propostas, seguindo as indicações e explicações dadas (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 111).
Neste sentido, a mediação do adulto é caracterizada como “consciente e deliberada, é planejada" (FONTANA, 1996, p. 124). O professor tem como objetivo conduzir o aluno para uma percepção generalizante, e este identifica o papel de mediação do professor, assim como o seu papel nas condições escolares, procurando fazer as atividades propostas e seguindo as orientações que recebe.
Neste contexto, Fontana e Cruz (1997) alertam que o aluno precisa de situações favoráveis para obter novos conceitos no movimento das enunciações que são mediadas pelo professor.
Nas relações que mantêm, ele utiliza novos conceitos, define-os, apresenta-os em diferentes contextos de uso, propõe atividades em que devem ser empregados. Destaca, recorta informações e significados em circulação na sala de aula, direcionando a atenção da criança para eles; induz à comparação entre informações e significados; possibilita a expressão das elaborações da palavra, organizando verbalmente seu pensamento; problematiza as elaborações iniciais da criança, levando-a a retomá-las, a refletir sobre possibilidades não consideradas, a refletir sobre seus próprios modos de pensar [...] (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 111-112).
A criança, todavia, está acostumada a usar os conceitos nas situações cotidianas, por isso, pensar sobre eles, analisá-los representa um processo complexo, uma atividade intelectual nova. Eis a tarefa do professor: ajudar o aluno a desenvolver uma atividade intelectual que ainda não é capaz de fazer por conta própria (FONTANA; CRUZ, 1997). À vista disso, a mediação exercida pelo adulto para que a
criança utilize as operações intelectuais, habilidades, estratégias e possibilidades sígnicas, que representam coisas novas a ela, possibilita seu desenvolvimento como um todo.
Não se pode perder de vista que, nas relações de ensino, entendidas como relação de troca dos conhecimentos, professor e aluno ensinam-se mutuamente, acontece um aprender ensinando.
No próprio ato de ensino, a professora aprende, expondo-se aos efeitos de sentidos possíveis, emergentes dos dizeres em circulação. No próprio ato de aprender, a criança expõe e propõe sentidos possíveis, bem como se expõe a eles ensinando e aprendendo (FONTANA, 1996, p. 149).
Isto quer dizer que, segundo Fontana e Cruz (1997), as crianças trazem de suas experiências sociais o modo como compreendem as situações que serão objetos de estudo em sala de aula e o professor, ao perceber tais saberes, apresenta novos significados e sentidos.
Para que a transmissão dos conhecimentos científicos se concretize em sala de aula, é necessária uma atividade de ensino que provoque o interesse do aluno. Por isso, a educação torna-se inviável se o sujeito não encontrar aquilo que lhe permite construir-se. Desse modo,
Toda educação supõe o desejo, como força propulsionadora que alimenta o processo. Mas só há força de propulsão porque há força de atração: o desejo sempre é “desejo de”; a criança só pode construir- se porque o outro e o mundo são humanos e, portanto, desejáveis (CHARLOT, 2000, p. 54).
Este autor afirma que, para que haja atividade por parte da criança, é preciso que ela se mobilize e, para que isso aconteça, a circunstância tem de trazer-lhe algum sentido. À vista disso, destacamos os três conceitos que envolvem a relação com o saber: mobilização, atividade e sentido.
Mobilização remete a movimento, mobilizar-se é colocar-se em movimento.
Implica, ainda, os conceitos de recursos – instrumentos a serem colocados em movimento, “mobilizar-se é reunir suas forças, para fazer uso de si próprio como recurso” (CHARLOT, 2000, p. 55) – e de móbil – o desejo, o que produz a movimentação, a entrada em atividade. Sendo assim, a mobilização é o motor interno do estudo, visto que, por vir de dentro, mobiliza-se a si mesmo.
Atividade é o agrupamento de atos que são impulsionados por um desejo
(móbil) com vistas a um determinado resultado (meta). Segundo Leontiev (1984, apud Charlot, 2013), a atividade consiste em uma ação que possui um motivo (por que fazer), um objetivo (para que fazer), uma eficácia (quando o objetivo é alcançado) e um sentido (relação dada entre motivo e objetivo).
O sentido é quando uma ação diz algo sobre o mundo para alguém. Tudo pode ter um sentido, seja uma palavra ou um acontecimento, entretanto as coisas só terão sentido para uma pessoa se fizerem relação com algo que faça parte de sua vida. Em síntese: “a criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um valor” (CHARLOT, 2000, p. 55). Desta forma, os pressupostos defendidos por Charlot apontam que a atividade escolar possui uma especificidade, a qual exige certas relações com o mundo e definem a relação com o saber e com a escola.
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