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Estudos no nível do ensino superior foram desenvolvidos por Guerreiro-Casanova e Polydoro (2011). Com o objetivo de analisar a correlação entre autoeficácia na formação e integração ao ensino superior, suas pesquisas envolveram 189 acadêmicos ingressantes dos cursos de Letras, 22 (11,8%), Matemática, 18 (9,6%), Administração de Empresas, 114 (60,9%) e Tecnologia da Informação, 33 (17,6%) de uma instituição privada localizada na região metropolitana de São Paulo. A maioria (n = 153; 81%) estava matriculada no período noturno, com apenas 29 (15,9%) no período matutino, dado possivelmente relacionado ao fato de que 160 (84,7%) dos estudantes trabalhavam e ao oferecimento de somente dois cursos, no período matutino.

Essa pesquisa usou três instrumentos para coletas de dados: Questionário de Caracterização, para obter informações sobre as características de entrada dos estudantes no ensino superior; Escala de Autoeficácia na Formação Superior – AEFS (POLYDORO; GUERREIRO‑CASANOVA, 2010), visando a identificar a percepção dos estudantes em relação às suas crenças de autoeficácia na formação superior; e o terceiro instrumento foi o Questionário de Vivências Acadêmicas – QVA‑r – versão nacional (GRANADO et al., 2005), utilizado para identificar a forma como os estudantes se integram a algumas das exigências da vida acadêmica.

60 As pesquisadoras esclarecem que essa investigação foi composta por duas fases de coleta. A primeira ocorreu em abril de 2006 e a segunda, em outubro do mesmo ano. Na primeira fase, foram oportunizadas aos estudantes as vivências acadêmicas iniciais, proporcionando-lhes uma visão aproximada da realidade do primeiro ano de graduação. E, por ocasião da segunda fase, os estudantes tiveram oportunidade de estabelecer vínculos com pares e docentes, tiveram acesso a atividades extracurriculares, receberam feedback do processo avaliativo, para possibilitar a percepção do impacto do ensino superior nos estudantes, ao longo do período pesquisado. Para as pesquisadoras, esses períodos mostram-se suficientemente distantes entre si, de modo que possibilitaram a análise da mudança da relação entre autoeficácia na formação superior e integração ao ensino superior.

De acordo com os resultados obtidos, a correlação pode ser classificada como forte, na primeira fase, diminuindo para moderada, na segunda fase. A análise efetuada demonstrou que há linearidade entre autoeficácia na formação superior e integração ao ensino superior. As pesquisadoras revelam que, hipoteticamente, não se esperava verificar diminuição da intensidade da correlação entre as variáveis pesquisadas A limitação da investigação fica evidenciada no seguinte questionamento: “Por que foi verificada diminuição da proporcionalidade entre o crescimento dessas variáveis? Essa é uma questão que a pesquisa não tem condição de responder. Entretanto, coloca‑se como um importante aspecto a ser investigado futuramente” (POLYDORO; GUERREIRO‑CASANOVA, p. 84).

Em estudos anteriores, nessa mesma linha de investigação (GUERREIRO‑ CASANOVA; POLYDORO, 2010), as autoras encontraram diminuição significante da autoeficácia na formação superior e na integração ao ensino superior, a qual pode alertar sobre dificuldades vivenciadas pelos estudantes, podendo afetar o desenvolvimento multidimensional destes, durante a graduação, bem como o sucesso acadêmico.

Para as pesquisadoras, cabe às instituições de ensino superior conhecer cada vez mais como ocorre o impacto da experiência de graduação nos estudantes. Diante disso, é fundamental enfatizar o primeiro ano de curso da graduação, por causa dos desafios aos quais os estudantes ingressantes são expostos, durante esse período (SHANKLAND et al., 2010; TEIXEIRA et al., 2008, apud GUERREIRO-CASANOVA; POLYDORO, 2011), e o modo como os alunos ingressantes os solucionam influencia a integração ao ensino superior.

61 A partir disso e cientes de que o impacto do ensino superior impulsiona mudanças, tanto positivas quanto negativas, as pesquisadoras sugerem que podem ser elaboradas ações educacionais preventivas, como oficinas, as quais possam orientar os ingressantes sobre organização e técnicas para estudo necessárias à experiência acadêmica, de modo que garantam não apenas a condição do acesso ao ensino superior, mas também a integração, a permanência e, sobretudo, o sucesso acadêmico.

Também embasadas na Teoria da Autoficácia, Oliveira e Soares (2011) analisaram o raciocínio verbal e o desempenho escolar em 57 alunos da rede particular de ensino do sexto e do sétimo ano de escolas particulares da cidade do Rio de Janeiro, com faixa etária variando de 10 a 14 anos, 34 do sexo masculino e 23 do sexo feminino.

Os instrumentos adotados foram: Prova de Raciocínio Verbal da BPR-5 (ALMEIDA; PRIMI; 1998), constituída por itens em forma de analogias verbais, compostos de 25 frases, onde falta a última palavra, sendo necessário encontrá-la para completar cada frase. A relação analógica entre o primeiro par de palavras deverá ser descoberta e aplicada, de forma a identificar a quarta palavra entre as cinco alternativas de resposta que mantêm a mesma relação com uma terceira apresentada; Roteiro de Avaliação de Autoeficácia (MEDEIROS et al., 2000), construído pelas autoras com base nos estudos de Bandura (1993) e Schunk (1995), o qual tem como foco a percepção da criança quanto ao seu desempenho acadêmico e sua capacidade de realização. O roteiro é constituído por 20 afirmativas, oito das quais estão relacionadas à percepção de desempenho acadêmico. Os sujeitos responderam ao roteiro, anotando o quanto as frases correspondem ao seu jeito de ser, respondendo sim, quando as frases se parecerem, e não, quando elas forem diferentes do seu jeito. Por fim, foram consideradas ainda as notas das avaliações escolares de Língua Portuguesa e Produção de texto.

Os resultados mostraram que tanto a autoeficácia quanto o raciocínio verbal influem no desempenho dos alunos, uma vez que promovem a crença que os estudantes possuem sobre as competências necessárias para atingir determinados objetivos. Aqueles que têm fortes crenças de autoeficácia têm melhor desempenho escolar em português do que aqueles que têm crenças mais frágeis (BZUNECK, 2001). A autoeficácia demonstra-se tão importante, quanto as demais variáveis, para um bom desempenho escolar.

62 As pesquisadoras concluem que é importante valorizar a atenção com a construção da crença de autoeficácia e o desenvolvimento cognitivo de cada aprendiz, ao longo de sua escolaridade. Apesar de terem sido detectados fatores limitantes, nesse estudo, as pesquisadoras, em consonância com outros autores (ALMEIDA, 1988b; ALMEIDA, 2000; ROAZZI; ALMEIDA; SPINILLO, 1991), afirmam que a elaboração é essencial para o desenvolvimento do aluno e para que ele tenha um bom desempenho escolar; além disso, asseveram que é preciso dar atenção ao que cada aluno demonstra acreditar, principalmente à sua visão sobre o seu próprio desenvolvimento e sua aprendizagem, dada a relevância da influência dos julgamentos de autoeficácia nas escolhas que os indivíduos fazem, nos esforços e tempo que despendem nas tarefas, nas crenças das próprias capacidades ou competências e, considerando que tais julgamentos implicarão mais esforços, persistência e mais resiliência, em crenças de eficácia mais robustas (AZZI; POLYDORO, 2010).

Autoeficácia é listada como um dos mais importantes determinantes motivacionais, devido a exercer grande influência sobre o desempenho escolar e acadêmico de estudantes. Logo, tal perspectiva teórica se torna importante aliada dos agentes envolvidos com o desempenho acadêmico (instituições, gestores, professores e alunos), uma vez que todos colaboram para otimizar os resultados esperados.

3.2 Pesquisas internacionais sobre motivação, escrita e produção textual e validação de