Os dados revelaram também uma convergência no sentido da insatisfação relacionada ao acompanhamento pedagógico e administrativo no sistema modular, conforme exemplificação a seguir:
Tabela 8 – Demonstrativo de análise de conteúdo de temática: inadequação do acompanhamento pedagógico e administrativo
Unidades de registro Subcategorias empíricas Categorias empíricas
"[...]Na verdade esse acompanhamento pedagógico, eles só iam lá quando acontecia alguma
coisa... “Ah, denunciaram o professor porque ele fez tal coisa”,
aí varavam pra lá pra saber [...]" (E3)
Distanciamento da coordenação pedagógica em relação aos polos
inadequação do acompanhamento pedagógico e
administrativo
Ele (professor) deixou pra Belém a nota. Aí quando esses alunos que encerravam o ensino médio vieram
procurar pra poder fazer a universidade tava lá pra Belém a nota. Não tava nem na URE, nem no MCP. E aí ele disse que não, ele
não deixou aí porque ele foi
Fragilidade na comunicação entre as instâncias que constituem o
contratado de lá de Belém, então ele tinha que deixar lá. Fonte: elaboração do autor
Os depoimentos são reveladores do distanciamento da coordenação pedagógica em
relação aos polos, como enfatizado por E4: “Acharia que poderia melhorar bastante, porque a
atenção é mínima. Teve um ano que eles não foram. Às vezes eles vão uma vez no ano, às vezes não vão. É só quando dá algum problema.” Depreende-se a inquietação com a ausência de uma referência pedagógica no local a que os alunos possam recorrer, o que fica evidente, por exemplo, na fala de E1: “Acho que a questão de melhorar o SOME, ter uma coordenação, ter materiais que a gente precisa bastante, porque a gente tinha que vir em Breves comprar.” Essa constatação nos remete às conclusões de Silva, Barros e Oliveira (2014, p. 6): “[...] não há com quem se possa realizar o diálogo em relação à gestão, tão pouco do processo pedagógico.”
Infere-se, a partir da fala do entrevistado E1, a necessidade de um acompanhamento pedagógico mais próximo, para sanar questões simples e outras mais complexas. Entre as mais simples está a questão da emissão de documentos, por exemplo: “Porque quando a gente pedia um documento, eles tinham que mandar uma declaração pro MCP pra gente poder ir lá.” (E1). Entre aquelas que podem ter um teor mais complexo, está a mediação entre discentes e docentes:
Porque se a gente for querer resolver alguma coisa, vai ter que resolver com o professor pessoalmente, né? Aí se o professor tá devendo alguma coisa ele vai ter que chegar pra todas as turmas e explicar o que aconteceu, porque ele não foi dar a aula. Aí não, lá ele tinha que se explicar com a coordenação. (E1)
Quando o interlocutor fala em coordenação, ele se refere à necessidade de uma coordenação do SOME na própria escola polo, que pudesse, dentre outras coisas, dar termo a eventuais situações de conflito. Aqui é válido mencionar que a coordenação pedagógica fica concentrada na sede da 13ª URE, que possui um quadro reduzido para uma demanda crescente, o que gera uma sobrecarga de trabalho nos profissionais e, como consequência, uma dificuldade demasiada em dar concretude ao quadro de prerrogativas estabelecidas ao ensino médio e, em particular, ao SOME.
Não obstante, uma vez que o entrevistado fez menção a situações conflituosas, perguntamos de que modo buscavam sanar as eventuais situações de conflito: se de maneira formal, com documentos, ou se de outras maneiras. O entrevistado nos disse:
Era mais de boca, mas surgiu fazer um abaixo-assinado, mandar pra URE, mas não tinha resolução. Mas tinha uns alunos que se mordiam mesmo, né? Ia bater na URE pra denunciar o professor. Aí quando o professor chegava na vila falava ‘Pô, que negócio é esse já? Vocês estão me denunciando? Não sei o quê’... Sabe? (E1)
Percebe-se aí até um viés de intimidação para com o discente, que por não ter a quem recorrer no próprio polo, fica à mercê de reprimendas doprofessor reclamado quando este permanece na localidade.
As falas também são reveladoras de uma fragilidade na comunicação entre as
instâncias que constituem o SOME. Nesse sentido, a dificuldade em obter, por exemplo, as
notas de determinadas disciplinas, fazendo com que o aluno precisase se deslocar até á cidade em busca da informação e esperá-la por meses ou, mesmo, informações precisas sobre os períodos de aulas, demonstram fragilidade no fluxo da comunicação que perpassa as diferentes instâncias que constituem a organização do SOME, desde a coordenação geral, na sede da Secretaria de Estado de Educação – SEDUC/ PA, passando pelas demais coordenações regionais, até chegar ao polo e, consequemente, ao aluno: “Quando a gente sabia que tinha professor já tinham com dois, três dias de aula. A gente não tinha uma informação adequada de alguém que pudesse informar a gente das aulas que tivessem começado.” (E4). Insatisfação semelhante a de E2:
E o que desmotivava às vezes era a falta de orientação, que às vezes eles ligavam ‘olha, tal dia o professor vai chegar aqui.’ Aí eles deixavam anúncio na portaria. Como eu morava longe, tinha dificuldade ao acesso de saber ‘será que vai ter o professor ou não?’ Aí a gente tinha que ir lá, gastava o combustível pra ir lá ver. Às vezes a gente chegava lá, esperava, nada, e voltava... ‘Olha, amanhã é de
certeza.’ Às vezes a gente ia ‘tomara que tenha’, chegava lá... Mesma coisa! [...]. (grifos nossos)
Tais questões convergem para aquilo que nos parece ser, então, uma outra limitação do SOME, que é a inadequação do acompanhamento pedagógico e administrativo, reafirmando o constatado no estudo de Silva, Barros e Oliveira que ao tratarem do nível de improviso existente no processo de ensino modular, fazem referência à inadequação dos espaços onde as aulas são ministradas e à:
a ausência de gestão dos espaços e do próprio processo pedagógico, uma vez que não é previsto no projeto quadro de funcionários para atuar na escola, dando ao professor que estar ministrando as aulas a responsabilidade isolada para ministrar suas aulas e ao mesmo tempo fazer o papel de gestor, tanto da parte administrativa da escola, quanto do processo pedagógico. (2014, p. 6, grifo dos autores)
Conclusão semelhante a esta é a de Oliveira, R. M., que em uma análise histórica dos elementos administrativos e pedagógicos do SOME, afirma:
Ficou confirmado que nunca existiu, desde a sua implantação, há cerca de trinta anos, acompanhamento pedagógico no SOME, exceto pelos dados sobre aprovação e média de notas dos alunos, suscitando preocupação constante quanto à ausência de instrumentos para o acompanhamento técnico-pedagógico e avaliativo do trabalho dos professores. (2010, p. 105)
Essa ausência dá margem para situações como a citada por E6, ao se referir ao trabalho de um professor:
Ele dava aula em três turmas ao mesmo tempo. Ele pegava o que ele ia passar e dava pra uma aluna escrever no quadro. Aí ele deixava escrevendo lá e ia pra outra turma fazer a mesma coisa, depois ele vinha, explicava rapidinho e ia embora. Passava a folha de presença e já tava liberado! [...] E só queria ganhar dinheiro vendendo dicionário pra gente, que era dicionário que a gente nem ia usar...
Isso evidencia que se trata de outro desafio a ser vencido para que o funcionamento do sistema ocorra de modo mais fluido e próximo do jovem do campo e de suas expectativas em relação ao ensino médio.