Destacamos como primeira categoria empírica aquela que emergiu de modo mais incisivo, perpassando as falas de todos os entrevistados. Procedemos à identificação e isolamento das unidades de registro, com seu posterior agrupamento em conjuntos, conforme íamos identificando um determinado padrão nas respostas. Percebemos que os dados apontavam para uma insatisfação em relação à garantia do cumprimento dos módulos em consonância com o calendário escolar, constatação manifesta em duas distintas situações, a que denominamos subcategorias empíricas. Tais subcategorias apontavam para um conjunto maior, que veio a constituir a categoria empírica, conforme exemplifica a tabela a seguir.
Tabela 4– Demonstrativo de análise de conteúdo de temática: (des)cumprimento do calendário escolar
Unidades de registro Subcategorias empíricas Categoria empírica
“[...] Esse último que foi a gente
tava quase dois meses sem
professor. E ano retrasado nós terminamos em abril o ano de 2014
e ano de 2015 não se sabe quando vai terminar. Acho que férias a gente tem todo tempo. A gente fica mais de férias do que estuda.” (E6)
recorrência de longos intervalos
entre os módulos descumprimento do calendário
escolar
"[...] Terminava os cinquenta dias, a gente esperava uma semana, duas
semanas, vinha outro. Às vezes a gente esperava até meses pra vim
um professor." (E3) “[...] no meio do mês assim aparecia um professor e quando aparecia já era muito corrido, aí
recorrência de módulos com período reduzido
passava trabalho em cima de trabalho [...]” (E1) Fonte: elaboração do autor
Apresentamos na tabela 4, para uma visualização mais didática, apenas um demonstrativo do que obtivemos em campo. O que se observa no conjunto das respostas é que o não cumprimento do calendário escolar se reflete tanto nos longos intervalos entre um módulo e outro – bastante recorrentes pelo que se pôde depreender das falas –, quanto dentro de um mesmo módulo, pelo não cumprimento dos cinquenta dias letivos por uma parcela dos professores.
É importante enfatizar desde já que, embora essa insatisfação seja evidente – não somente no conteúdo das falas em si, mas na maneira de colocá-lo, nas ênfases, expressões dos rostos, etc. – os egressos também não se eximiram, por outro lado, de elogiar o trabalho daqueles professores que se esforçavam em cumprir com a sua jornada. Contudo, a ausência desse comprometimento por parte de outros colegas de trabalho faz com que, em uma análise mais geral, se associe ao SOME uma visão negativa, nesse aspecto.
Assim, o não cumprimento do calendário ocasiona uma sobrecarga de conteúdo em um curto intervalo de dias, induzindo a uma formação aligeirada, na qual muitos conteúdos da estrutura curricular deixam de ser trabalhados e revisados: “[...] muitas coisas são cortadas e muitas que é pra pessoa dar, não dá direito. Aí não tem como a gente entender, compreender, aprender direito. São poucos professores que vão pra lá pra ajudar mesmo a gente.” (E6). Trata-se de uma característica que, inevitavelmente, afeta a aprendizagem, tanto no aspecto quantitativo (redução dos conteúdos, por exemplo), quanto qualitativo (não revisão de conteúdo, não esclarecimento adequado de dúvidas, não diversificação nas metodologias de ensino, etc.).
O fragmento a seguir ilustra uma situação em que o tempo do módulo foi reduzido. Ao se referir ao professor, a egressa relata:
[...] Por causa que ele não tava se dando bem lá, porque lá é interior, né? Pra quem não tá acostumado com isso não adianta nem se meter em um módulo desses. E aí ele tava sentindo falta da família dele, da comida [...] tem o problema de água também, aí não tinha energia. Ele comprou gasolina pra encerrar rapidinho dentro de uma semana as aulas. (E6)
Por um lado, nos chama a atenção o flagrantedescumprimento dos dias letivos, com uma disciplina sendo ministrada em um período bem menor do que deveria. Por outro, há inferências que podemos fazer a partir da própria fala da entrevistada, que nos dão pistas para as possíveis causas desse descumprimento: quem sabe uma incompatibilidade pessoal do
professor com o trabalho no módulo, ou uma questão cultural, por ser um sujeito urbano “não acostumado” à realidade do campo. Ou, ainda, pela ausência de estrutura básica ao professor do SOME que, para ministrar as aulas, precisou, por exemplo, comprar o combustível para alimentar um gerador de energia no local.
De um modo ou de outro, as consequências recaem na aprendizagem do aluno, o maior prejudicado pelo não cumprimento da carga horária das disciplinas, conforme reforça outro egresso:
E a gente ia lá na URE... A gente não, os colegas, porque eu trabalhava... Falavam “olha, o professor já era pra tá aqui.”. Só que naquela data certa ele não aparecia na vila. Aí foi e foi até que no meio do mês assim aparecia um professor e quando aparecia já era muito corrido, aí passava trabalho em cima de trabalho, aí quando vinha o professor chegava mais um, aí chegava mais e ficava três professor, aí ficava muito corrido, entendeu? Aí tinha uma data certa pra terminar.Eles tem uma data certa pra terminar. Aí quando era três assim ficava muito corrido...(E1, grifos nossos)
Em virtude desse tipo de situação, E1 considera que a formação por ele recebida no SOME não era capaz de prepará-lo adequadamente a exames padronizados para ingresso em um curso superior, por exemplo: “Acho que... A gente não é preparado para fazer o ENEM. Porque além das matérias serem curtas, é pouco assunto, pouco assunto... Pouco assunto.” (E1, grifos nossos)
É nesse sentido, sobretudo, que ele afirma sentir uma diferença grande entre o SOME e o ensino regular, no momento em que passa a residir na cidade: “Quando eu me mudei pra cá mesmo, que passei a estudar, senti uma diferença muito grande. As coisas que eu nunca
tinha estudado eu tô estudando aqui agora. Aí muda, muda muito... Muda muito.” (E1, grifos nossos).
É interessante observar a ênfase dada com repetições expressivas (“muito corrido”, “pouco assunto”, “muda muito”). Parece-nos revelar um déficit no trabalho com os conteúdos de ensino que, se no meio urbano já demonstra problemas, no meio rural, com o SOME, parece se intensificar. E uma vez que o entrevistado afirma não perceber uma diferença no preparo para a docência entre os professores do regular e os do SOME – para ele, estes são tão bem preparados quanto aqueles – o problema parece mesmo recair no que acaba se convertendo em um tempo aligeirado do ensino no modular. É importante destacar que E1 também não faz generalizações quanto a essa situação dos professores do modular, afirmando que são alguns deles que incorrem nesse tipo de atraso e/ ou aligeiramento na ministração dos módulos, mas que de todo modo isso comprome o trabalho dos demais, por gerar uma sobrecarga ao aluno, prejudicando o processo de ensino-aprendizagem. Ao tratar desssa
questão, a fala de E5 nos remete à mesma constatação: “Muitos (professores) cumpriam. Mas outros, quando chegavam a atrasar, no máximo em quinze dias eles finalizavam. Então a gente não tinha um aprendizado adequado diante disso aí. Quando eles cumpriam com a carga horária de cinquenta dias a gente tinha bom proveito. Mas quando não...”.
Esse achado converge com o resultado da pesquisa de Oliveira, R. M., realizada nos municípios de Santarém e Belterra:
O cumprimento das datas estabelecidas no calendário escolar tem sido um ponto central nas reivindicações dos alunos quando o tema é a melhoria do SOME, possivelmente, pelo fato de serem os principais prejudicados pela ausência de regularidade das aulas, pois tem que efetivar reposições das mesmas em períodos de férias. Aliás, preocupa também outros segmentos pesquisados. (OLIVEIRA, R. M., 2010, p. 92)
Depreendemos, a partir de tais constatações, ser o descumprimento do calendário escolar uma das grandes limitações do SOME. É evidente que se no percurso formativo do aluno o sistema demonstra dificuldades em garantir um mínimo necessário dos conteúdos de ensino, mais gritante ainda são essas dificuldades se considerarmos a necessidade de uma formação sob a perspectiva unitária, que aqui defendemos como condição para a formação integral do indivíduo.
A passagem da heteronomia para a autonomia intelectual (GRAMSCI, 2000; NOSELLA, 2009), para a qual o ensino médio é fundante, exige a potencialização de uma ambiência efetivamente escolar ao sujeito, o que obviamente pressupõe a garantia de regularidade no tempo escolar, e que também extrapole os limites da sala de aula e promova momentos de socialização com seus pares e com a comunidade a seu redor, contribuindo para a criação de atitudes e valores pautados em uma educação efetivamente cidadã. De certo, avaliando por esse prisma, não há dúvidas de que ainda temos muito a avançar, tanto no SOME, quanto no próprio ensino regular, fortemente impregnados de um dualismo que é histórico, conforme já analisado em capítulos anteriores.