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Outra atividade que envolve música para sua execução e é muito comum no recreio é a brincadeira de pula corda, em que as crianças cantam diversas músicas como acompanhamento. Elas cantam juntas, as que pulam, as que assistem e, principalmente, as que batem a corda para os colegas pularem.

Foi possível perceber que o desenvolvimento da musicalidade, [...] acontece de forma natural nas brincadeiras cantadas ou ritmadas como o caso do pula-corda. Os movimentos corporais obrigatórios nas brincadeiras fazem a parte de reguladores, para que através da percepção corporal se possa descobrir instintivamente as questões mais básicas em música como pulso, subdivisões e outras (WILLE; LAVAL, 2007, p. 6).

Como nas brincadeiras musicais de mão, nas de pula corda a música está relacionada aos gestos e ao movimento. Assim, muitas vezes, as crianças não chegam ao final da música por não conseguirem pular a corda.

Nessa brincadeira, as crianças aprendem a manter o andamento da música constante e a acelerarem-no, se necessário. Isso acontece porque, para pular a corda, é necessário que haja a participação de, no mínimo, três crianças (duas que batem a corda e uma ou duas que pulam). Essa sintonia só é possível se juntas mantiverem o mesmo andamento e o alterarem se isso fizer parte da brincadeira. Um fato interessante a ser destacado se refere ao momento em que as crianças brincavam de pular corda e cantavam Senhoras e Senhores. “Uma das meninas que batia a corda cantava fora do pulso. Percebendo isso, os colegas da fila começaram a cantar junto com ela; eles não falaram que estava fazendo errado, simplesmente cantaram juntos para ajudá-la” (Caderno de campo, 11 de abril de 2012, p. 88).

Igor, do 2º ano, coloca que a música na brincadeira de pula corda está intimamente ligada com a realização da atividade de pular:

A minha irmã e eu adoramos pular corda com música. Sem [música] eu odeio, porque sem ritmo é ruim. Aí fica sem ouvir nada. Aí nós caímos, nós damos nó nas pernas. Só com música que nós encontramos o ritmo e pulamos corda de verdade (Entrevista, 8 de agosto de 2012, p. 307).

Para as crianças menores é um desafio pular corda. Um dia, as meninas do 1º ano, incluindo, Daiane e Andressa, estavam aprendendo a brincar perto da árvore.

Elas tentavam por várias vezes, mas tinham bastante dificuldade, pois não conseguiam bater a corda mais de uma vez em sequência; isso gerava certo conflito entre elas. Algumas colegas assistiam as outras brincarem em pé em cima de um banco e começaram a cantar: Um homem bateu na minha porta e eu..., mas nunca continuavam porque as colegas não batiam e pulavam corretamente a corda. Algumas vezes elas cantavam um trecho maior, mesmo sem as colegas pularem a corda. As que batiam e pulavam contavam sempre até três, para começar a bater, da seguinte forma: Um, dois,

três e... já. Mas, geralmente, não conseguiam bater bastante,

somente duas vezes, no máximo. Então, paravam e recomeçavam a contar novamente. Havia diversos conflitos entre as meninas, que discutiam sobre como bater, a vez de cada uma etc. (Caderno de campo, 19 de março de 2012, p. 98).

Para essas meninas é muito difícil pular corda, e bate-la num ritmo constante. A força e coordenação motora para isso são outras dificuldades. Por isso as crianças planejam formas de conseguir realizar, por exemplo, contam até três para começarem a bater a corda juntas. Daiane, nesse dia, era a líder que explicava as formas de bater a corda e pulá-la. Falava para as colegas que tinham de ter força e que batessem primeiro a corda sem ninguém pulando; contudo, ela ficou extremamente irritada com as colegas por não conseguirem realizar tal ação.

Diferentemente das brincadeiras musicais de mão, o repertório no pula corda não muda ao longo do tempo. As crianças cantaram as mesmas músicas durante o período de observação, com um repertório de, aproximadamente, cinco músicas, em que as meninas escolhiam algumas para brincar a cada dia. Senhoras e Senhores, como já descrita anteriormente, foi a canção mais executada na brincadeira de pula corda por elas.

O potencial das brincadeiras na escola e a importância delas são justificadas, inclusive, nos Referenciais Curriculares Nacionais para o Ensino Infantil (RCNEI). Elas

podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL, 1998, p. 22).

Ao entender a importância das brincadeiras no desenvolvimento de tais capacidades, pode-se perceber também que, durante as atividades que envolvem a música, as crianças estão em contato com esse aspecto; logo, os alunos se relacionam com ela, envolvem o corpo nessa relação, ensinam/aprendem música.

6 PRÁTICAS MUSICAIS PERMEANDO O RECREIO

Houve um número significativo de práticas musicais que permearam o recreio. Elas se deram de diversas maneiras: por meio da escuta, do canto realizado tanto sozinho quanto em conjunto, da improvisação ou da composição, mediante a percussão no corpo ou em objetos variados. Além disso, as crianças, algumas vezes, levaram para o recreio objetos que representavam algum cantor ou estilo musical, parando frequentemente para conversar sobre música.

Durante os momentos em que as crianças cantavam, improvisavam, escutavam os colegas, ensinavam/aprendiam música havia muitas trocas entre elas e, para ilustrar um dessas ocasiões, segue um exemplo:

Lili e sua amiga do 2º ano estavam na fila para comprar lanche e começaram a cantar a música de abertura da novela Chocolate com

Pimenta69 _{[que está sendo reprisada no “Vale a Pena ver de Novo”}

da rede Globo]. Pude notar que elas não sabiam cantar a música inteira, pulavam algumas partes, uma ficava corrigindo a outra. Assim, uma cantava um trecho a outra completava. Elas estavam experimentando, tentando se lembrar da letra da música. Elas discutiam e pensavam qual a parte da música que viria na sequência à que estavam cantando, algumas vezes pulando trechos que não conheciam. O que mais parecia lhes importar era o cantar, a fluência. Queriam cantar, mesmo que em algumas partes elas não soubessem a letra. Quanto à melodia, elas sabiam cantar com facilidade (Caderno de campo, 21 de março de 2012, p. 72-73).

Essas meninas distinguiam que havia uma “forma correta” de se executar a canção, uma sequência na letra e procuraram “juntar seus conhecimentos” para cantá-la tal como fora gravada. Essa cena possibilita perceber que as meninas têm uma relação com a televisão. Tal como concebe Ramos (2009),

a relação delas com a música estabelecida entre o mundo televisivo e o escolar está no próprio ato de querer aprender e de como aprender. O local não define a relação, o que a define é a música que está presente nesses dois mundos. O mundo televisivo se constitui das interações entre a criança, a música e a televisão. No mundo escolar, as interações se estabelecem entre a criança, a música e outras crianças (RAMOS, 2009, p. 93).

A relação dessas meninas com a música aprendida por meio das mídias aparece na escola durante o recreio, uma vez que, ao cantarem e discutirem, ambas

revivem a música aprendida. Não estão em contato direto com a televisão na escola, mas suas experiências em casa fazem parte do que cada uma delas traz como conhecimento.

O ambiente musical vivido no contexto familiar por meio da televisão inclui os parceiros mais próximos, diferentemente do ambiente musical escolar. Onde as crianças incluem os parceiros, porém, não podem utilizar a televisão simultaneamente. Dessa forma, a imitação, a repetição e o fortalecimento da aprendizagem acontecem com os colegas, preferencialmente na Escola e não mais, com o virtual (RAMOS, 2002, p. 151).

As crianças estabelecem relações com a música ao experiênciá-la

no lugar, em sua simultaneidade e multiplicidade de espaços sociais e culturais, que estabelecem práticas sociais e elaboram suas representações, tecem sua identidade como sujeitos socioculturais nas diferentes condições de ser social, para a qual a música em muito contribui (SOUZA, 2004, p. 10).

Além do exemplo acima, há outros que também mostram como acontecem as relações de trocas entre as crianças e a forma de organizarem suas práticas musicais no recreio. Nos itens seguintes, serão expostas várias práticas musicais pelas crianças nesse momento da rotina escolar.