formação de professores alfabetizadores implica, naturalmente, que reservemos um capítulo para tratar do tema alfabetização e letramento, dos paradigmas existentes e abordagens que de um deles derivam. Destacaremos neste capítulo fundamentos relativos a esses temas para melhor compreender o objeto de estudo desta pesquisa.
Vimos no tópico anterior deste capítulo, uma advertência de Vieira (2010) no sentido de atentarmos para o fato de que as mudanças no modo de conceber o processo de alfabetização e suas dimensões e interfaces trouxeram novas exigências à atuação docente, no que diz respeito à prática alfabetizadora. Com base em Soares (2001), ela destacou as áreas em que essas exigências se centram. Tentaremos ter como orientação essas áreas referidas anteriormente em busca de fundamentos para a discussão dos temas selecionados acima. Começamos por lembrar que o conceito de alfabetização tem sofrido transformações ao longo do tempo, como todo conceito, segundo afirma Pérez (2008). Esta autora destaca que:
Dos ideais humanistas da ReformaProtestante no século XVI à concepção deAlfabetização como Liberdade que informa a Década das Nações Unidas para a Alfabetização da Unesco (2003-2012), verificam-se mudanças significativas no conceito e na forma de praticar a alfabetização. Tais transformações articulam e refletem as complexas relações entre educação e sociedade. (PÉREZ, 2008, p. 178, grifos da autora).
Neste texto, a autora objetiva mapear as diferentes concepções que informam a diversidade de políticas públicas e de práticas relativas à alfabetização. Ela traça um breve panorama das transformações sociohistóricas da alfabetização, mostrando-nos desde o significado da “alfabetização” na Antiguidade Clássica ao significado nos dias atuais ou na contemporaneidade. Tal estratégia revela-nos a forma como o conhecimento era transmitido, como se instaurou a prática da leitura e como a escrita foi desenvolvida, os momentos em que tais habilidades foram privilegiadas em função da política e das práticas sociais e as posteriores práticas de ensino dessas habilidades. Dessa forma, intitula seu texto como: ALFABETIZAÇÃO: um conceito em movimento. Em sua síntese histórica é possível
perceber como esse conceito se instaura ou se constrói e se desenvolve ao longo da experiência da sociedade.
Soares (2004) lança mão de um procedimento semelhante para mostrar também o movimento do conceito de alfabetização que dá origem à formação do conceito de letramento nas últimas décadas. Ela realizou este estudo como um contraponto ao estudo anterior que fez em 1985: As muitas facetas da alfabetização. No atual estudo, ela mostra o movimento da evolução do conceito de letramento e da relação deste com o conceito de alfabetização, para que compreendamos os fenômenos que explicam essa evolução/relação dos mencionados conceitos. Por este meio, propõe a caracterização desse movimento, como sendo: de progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento e de concomitante desinvenção da alfabetização e, no contexto atual, de reinvenção da alfabetização. A esse respeito, situa- nos da seguinte forma:
O contraponto que pretendo desenvolver é a retomada de conceitos e problemas, buscando identificar sua evolução ao longo das duas últimas décadas, em um movimento que vou propor como sendo de progressiva
invenção da palavra e do conceito de letramento, e concomitante
desinvenção da alfabetização, resultando na polêmica conjuntura atual que me atrevo a denominar de reinvenção da alfabetização. (SOARES, 2004, p. 5, grifos da autora).
A autora descreve, com certos detalhes, o movimento que deu origem ao surgimento do termo e conceito de letramento, contando o que aconteceu em países desenvolvidos como Estados Unidos, Inglaterra e França, nas décadas citadas, em que as práticas sociais de leitura e escrita emergem como problema fundamental, ou seja, quanto à constatação, nesses países, da não participação efetiva da população alfabetizada nas práticas sociais e profissionais que envolvem o uso da leitura e da escrita. A esse respeito, a autora afirma o seguinte:
Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. (SOARES, 2004, p. 6).
Este fenômeno, diz-nos a autora, tem início simultaneamente “em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente” e ele se caracteriza como “a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de
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escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita.” (SOARES, 2004, p. 6). A autora explica:
Assim, é em meados dos anos 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização,
alphabétisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra
literacy já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi também nos anos de 1980 que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como Reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da linguagem o que se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vários programas, neles desenvolvidos, de avaliação do nível de competências de leitura e de escrita da população[...]. (SOARES, 2004, p. 6, grifos da autora).
A autora argumenta que esse fenômeno é diferente em países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a França, os Estados Unidos, a Inglaterra.E, que, embora o mencionado fenômeno coincida quanto ao momento histórico em sociedades distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e as causas da emersão são essencialmente diferentes. Ela diz que:
[...] [a diferença fundamental] está no grau de ênfase posta nas relações entre as práticas sociais de leitura e de escrita e a aprendizagem do sistema de escrita, ou seja, entre o conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o conceito de alfabetização (alfhabétization, reading instruction, beginning
literacy). (SOARES, 2004, p.7, grifos da autora).
Soares (2004) prossegue sua argumentação, para mostrar que, no Brasil, os mencionados conceitos “se mesclam, se superpõem, frequentemente se confundem” e que o enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetização pode ser observado, tomando-se como fonte para análise os censos demográficos, a mídia e a produção acadêmica. A autora expõe:
[...] a discussão do letramento surge enraizada no conceito de alfabetização, o que tem ocasionado apesar da distinção estabelecida na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização que talvez com algum exagero, denomino
Em seguida, ela explica: “o neologismo desinvenção pretende nomear a progressiva perda da especificidade do processo da alfabetização que parece ir ocorrendo na escola brasileira, ao longo das últimas décadas.” (SOARES, 2004, p. 8-9). Para a autora, esse é um fator relevante, embora não seja o único, do atual fracasso na aprendizagem e, por conseguinte, do ensino da língua escrita nas escolas brasileiras. Comenta ainda que esse fracasso em alfabetização em nossas escolas vem acontecendo há várias décadas, mas que tem se configurado de forma inusitada nos dias atuais.
Soares (2004) argumenta, ainda, que esse fracasso era revelado anteriormente em avaliações internas à escola, caracterizando-se sempre pelos altos índices de reprovação, repetência e evasão. Hoje, o fracasso revela-se em avaliações estaduais e nacionais e até internacionais. Ela tem uma hipótese: “a perda de especificidade do processo de alfabetização, nas últimas décadas, é um, entre os muitos e variados fatores, que pode explicar esta atual ‘modalidade’ de fracasso escolar em alfabetização.” (SOARES, 2004, p. 9).
Para a autora, este fato significou que, em lugar de se fugir ao tratamento excessivo da especificidade, apagou-se ou anulou-se a necessária especificidade do processo de alfabetização. Ela faz referência a outras causas de natureza pedagógica, como: a reorganização do tempo escolar com a implantação do sistema de ciclos; o princípio da progressão continuada e as formas de aplicação deste, e levanta ainda a discussão das mudanças paradigmáticas e o que elas representaram nessas décadas. Entretanto, não se detém em explicar as relações entre esses fatos e a perda da especificidade da alfabetização, por considerar que a causa maior dessa perda deve ser procurada em fenômeno mais complexo: “a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil, a partir de meados de 1980.” (SOARES, 2004, p. 9).
A autora passa a explicar em termos gerais o que significou essa mudança, para chegar ao subtópico que denominou de reinvenção da alfabetização e assinala:
A alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de escrita alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo
letramento, porque este acabou por frequentemente prevalecer sobre aquela, que, como consequência [sic], perde sua especificidade.
É preciso [...] deixar claro que defender a especificidade do processo de alfabetização não significa dissociá-lo do processo de letramento [...]. Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. É o que estou considerando ser uma reinvenção da alfabetização que, numa afirmação
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apenas aparentemente contraditória, é, ao mesmo tempo, perigosa – se representar um retrocesso a paradigmas anteriores, com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas décadas - e necessária – se representar a recuperação de uma faceta fundamental do processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita. (SOARES, 2004, p. 12, grifos da autora).
Julgamos oportuno destacar aqui a explicação que Soares (2004) deu para esse processo de autonomização da alfabetização em relação ao letramento. Ela diz que essa tendência que dominou o ensino da língua escrita no Brasil e em vários outros países, está baseada numa concepção holística da aprendizagem da língua escrita que prevaleceu nessas últimas décadas, da qual decorre o princípio de que aprender a ler e a escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos, pelo uso de experiências e conhecimentos prévios. Conforme essa concepção, o sistema grafofônico, que explica as relações fonema- grafema, não é objeto de ensino direto e explícito, visto que sua aprendizagem dar-se-ia de forma natural da interação com a língua escrita. Segundo a autora, essa concepção e o referido princípio fundamentam a whole language, proposta dos Estados Unidos e do construtivismo, no Brasil. (Grifos da autora).
Na nossa visão, esta é a parte mais complexa do trabalho, em que a autora caracteriza a reinvenção da alfabetização, porque, aqui, ela revela as contribuições ou avanços do conhecimento em relação aos tópicos em discussão, os equívocose as falsas inferências que a eles são incorporados. O que Soares (2004) faz é muito mais que uma retrospectiva histórica para que acompanhemos os fatos sociais que revelam a relação educação/sociedade, comentados por Pérez (2008), no que diz respeito a esses tópicos. Ela faz uma análise que nos permite ver detalhes desses fatos e compreender o que aconteceu ao conceito de alfabetização e ao conceito emergente de letramento. Logo no início do texto, Soares (2004) salienta que para prevenir sobressaltos, adianta que o seu objetivo “será defender, numa proposta apenas aparentemente contraditória, a especificidade e, ao mesmo tempo, a indissociabilidade desses dois processos – alfabetização e letramento”, e que o fará tanto na perspectiva teórica quanto na perspectiva pedagógica.
Para chegar à caracterização do que chama de reinvenção da alfabetização, a autora reporta novamente o que aconteceu nos Estados Unidos, França e Brasil. Ela explica que o modo de conceber alfabetização em relação ao processo de letramento nesses países revela uma tendência ao raciocínio alternativo: ou isto ou aquilo; se isto, então não aquilo. Soares (2004) cita as fontes em que esses países se apoiaram para ressaltar suas concepções sobre a aprendizagem da língua escrita, analisa os pontos em que eles se baseiam para explicar suas propostas. Dessa reflexão, ela chega ao seguinte posicionamento:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas [sic] e psicolingüísticas [sic] de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita - o
letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por
meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2004, p.14, grifos da autora).
Tivemos, com a utilização de grande parte dos argumentos deste texto de Soares (2004), o objetivo de chegar, paulatinamente, a esse ponto da discussão em que a autora distingue o conceito de alfabetização do de letramento e explica a relação de interdependência entre eles. Comungamos com Campelo (2001), Soares (2004) e Vieira (2010) a concepção de alfabetização como um processo complexo que se caracteriza pela aquisição do sistema alfabético de escrita. Processo esse mediado pelo professor (ensino) e partilhado pelo aluno (aprendizagem), na relação com esse objeto d conhecimento: o sistema alfabético que o habilita ao domínio da leitura e da escrita. O referido processo se dá pelo desenvolvimento dessas habilidades através do uso desse sistema nas práticas sociais que as envolvem: o letramento. Com tais fundamentos, compreendemos a relação de dependência e de indissociabilidadedesses dois processos.
A respeito da conveniência em se adotar os dois conceitos para nomear cada um dos processos (alfabetização e letramento), Soares (2004) chama a atenção para o seguinte:
A conveniência [...] de conservar os dois termos parece-me estar em que, embora designem processos interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, conseqüentemente [sic] procedimentos diferenciados de ensino. (SOARES, 2004, p. 15).
Não poderíamos deixar de expressar o posicionamento de autores como Ferreiro (2003), que assume opinião diferente de Soares (2004) acerca da utilização dos termos alfabetização e letramento. Para ela, não deve haver a coexistência desses termos para designar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, bem como os seus usos sociais. A autora defende, por conseguinte, que o termo alfabetização é suficiente para englobar esses
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dois processos. Para justificar sua opinião, ela nos explica que a utilização do termo letramento “passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê.” (FERREIRO, 2003, p.30) e que isso nada mais é do que um retrocesso, um recuo na discussão sobre alfabetização.
Tendo por base essa discussão, concordamos com a opinião de Soares (2004) quanto à utilização dos dois termos, por perceber essa relação entre os mencionados processos e compreender a especificidade de cada um deles. A propósito da simultaneidade dos dois processos, reafirmamos que os entendemos como indissociáveis, visto que no momento em que nos utilizamos de procedimentos/atividades de leitura e escrita, objetivamos o desenvolvimento de habilidades de uso do mencionado sistema, ou seja, estamos inserindo a criança no contexto das práticas sociais que envolvem a leitura e escrita.
Essas práticas levam à aquisição e à apropriação dos sistemas: alfabético e ortográfico de escrita e habilitam a criança a cada vez mais inserir-se no referido contexto. São processos distintos que implicam em procedimentos diferenciados como condição para o desenvolvimento psicolinguístico da criança. Numa metáfora aparentemente simples, imaginamos que o letramento é lastro e é ponte para promoção da alfabetização. A alfabetização é condição e é meio/instrumento para transitar por esse lastro e ponte. Para nós, incrementar esses processos significa que, em qualquer das circunstâncias – alfabetizando, letrando – estaremos buscando formas de condução da criança no que concerne ao domínio da língua escrita e da leitura como fundamento para sua formação cidadã.
Soares (2004) chama a atenção para a ação pedagógica que desenvolverá cada um desses processos. Ela argumenta que a conciliação desses dois processos implica:
[...] reconhecer as muitas facetas de um e outro e, consequentemente, a diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepção, não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica. (SOARES, 2004, p. 15, grifo da autora).
Quando Soares (2004) fala das facetas de cada um desses processos, passa-nos uma ideia de que devemos tratá-las em momentos/modos específicos em função de um todo duplo – a alfabetização e o letramento – ou seja: ao tratarmos de uma das facetas da alfabetização, o fazemos em função desse processo em si mesmo e do processo de letramento; ao tratarmos de
uma das facetas do letramento, o fazemos em função desse mesmo processo e do da alfabetização. Ela destaca, nesse estudo, facetas próprias da alfabetização:
[...] consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema- grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica escrita.
E facetas próprias do letramento:
[...] imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito. (SOARES, 2004, p. 15).
Dentre os vários pontos conclusivos de seu estudo, destacamos os argumentos em que autora faz referência aos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre nós, no que diz respeito à aprendizagem inicial da escrita, resultados esses que repercutem seriamente ao longo de todo o ensino fundamental. Ela diz:
[...] parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos de ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas, [...] e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as facetas. (SOARES, 2004, p. 15, grifos da autora).
Compreendemos que acompanhar essa discussão que Soares (2004) faz sobre o movimento que caracterizou o aparecimento do conceito de letramento, sobre os fatos que provocaram mudanças nas formas de se conceber/realizar a alfabetização, ao longo das últimas décadas, é indispensável aos professores do ensino fundamental. Essa discussão é ponto de partida para a compreensão da singularidade e complexidade desses dois conceitos e suas facetas. A autora já as apontou, e, ao mesmo tempo, abre uma discussão de como trabalhá-las.
Vamos encontrar outras contribuições de autores brasileiros que nos ajudam a compreender as especificidades da alfabetização e do letramento (CARVALHO, 1999; MORAIS; ALBUQUERQUE; LEAL, 2005), a partir de suas pesquisas que evidenciam como as crianças evoluem na aquisição das habilidades de escrita e de leitura, pelos exercícios de leitura e produções de textos, bem como pela reflexão sistemática sobre a base alfabética da língua.
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O estudo de Leal (2006) sobre a aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético da língua traz uma discussão a respeito da importância da sistematização do ensino para essa aprendizagem. A autora relaciona a aquisição do sistema alfabético às situações didáticas de reflexão sobre os usos e funções sociais da escrita, argumentando que estas situações devem ser vivenciadas sempre que o objetivo for o ensino da língua escrita. Nesse sentido, destaca objetivos didáticos que devem nortear a alfabetização inicial de modo a permitir a reflexão/apropriação desses princípios do referido sistema e enumera-os:
1- Compreender que são utilizados símbolos convencionais na escrita, que são as letras;
2- Reconhecer as letras, percebendo os invariantes nos traçados; 3- Traçar as letras, atendendo aos atributos essenciais que as
diferenciam;
4- Reconhecer a palavra enquanto unidade de significado (consciência da palavra);
5- Segmentar palavras em partes sonoras (sílabas);
6- Perceber que a sílaba é constituída de unidades sonoras menores (fonemas), distinguindo fonemas dentro da sílaba
(consciência fonológica);
7- Perceber que a cada fonema corresponde uma letra ou mais de uma (dígrafos);
8- Estabelecer correspondências grafofônicas, percebendo a frequência de uso das vogais nas sílabas;
9- Perceber as variações na estrutura das sílabas;
10- Perceber que a direção predominante da escrita é horizontal e o sentido é da esquerda para a direita. (LEAL, 2006, p. 89-90).
Para a autora, a alfabetização implica dominar esses princípios de estruturação/organização da língua, ou seja, compreender as propriedades lógicas da escrita ou o seu funcionamento, o que requer um tratamento didático por parte do professor no sentido de conduzir o aluno a essa compreensão. Ela advoga que o professor seja o mediador