O paradigma mecanicista de alfabetização tem suas bases nos princípios do empirismo de Locke que datam do século XVII. Esse paradigma foi seguido durante várias décadas nas escolas brasileiras e nos dias atuais ainda é utilizado nas práticas de alfabetização. Duas grandes linhas metodológicas originam-se desse modelo de ensino da língua. São elas: a dos métodos sintéticos, concretizada nas formas dos processos alfabéticos, silábicos e fônicos; e a dos métodos analíticos, concretizada pelos processos de palavração, sentenciação e conto. (CAMPELO, 2001; VIEIRA, 2010).
Os métodos sintéticos se apoiam no Associacionismo e no Behaviorismo, desta forma, privilegiam a associação entre um estímulo visual e uma resposta sonora; os métodos analíticos seguem este tipo de associação, mas pautam-se pelos pressupostos da Psicologia da Forma – Gestalt, cuja ênfase se centra na imagem.
Os primeiros métodos – os sintéticos – privilegiam os processos de codificação e decodificação, partindo de unidades menores para maiores. São exemplos os processos alfabético e silábico. Estes têm a marcha a partir da letra e sílaba, respectivamente. Os analíticos, a marcha se faz a partir das unidades mais significativas: palavra, frase, texto. Essa vertente orienta uma progressão diferenciada para o processo de estudo da língua, ou seja, partindo de unidades maiores: palavra, frase, texto para unidades menores, não
necessariamente nessa ordem. São os chamados processos de: palavração – as palavras segmentadas em sílabas, sentenciação – as sentenças segmentadas em palavras, e o global de contos que toma textos como unidades de partida e posterior trabalho com as unidades menores: as sentenças e/ou as palavras. Estes processos ainda são utilizados na prática de alfabetização por professores da atualidade. (BRAGGIO, 1992).
Vimos, ainda em Campelo (2001), que na concepção mecanicista de alfabetização, o aluno é tido como uma ‘tábula rasa’, uma folha de papel em branco, aonde as experiências vão sendo registradas. Nesse sentido, “professores e alunos são reduzidos a ‘coisas’ ou a meros repassadores/receptores de ‘pacotes de aprendizagem’.” (CAMPELO, 2001, p. 88).
Segundo essas autoras, a compreensão do aluno como ‘tábula rasa’ não leva em consideração o seu lastro de experiências e o professor, nesse contexto, é o detentor do conhecimento. Este conhecimento deverá ser “depositado” no aluno, o que caracteriza a prática da ‘educação bancária’ criticada por Paulo Freire. Campelo (2001) nos remete a Freire (1985), para que recordemos esta concepção. A esse respeito ele dizia:
Na concepção ‘bancária’ que criticamos, a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos; ali, não se pode verificar a superação da contradição do educador-educando. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da ‘cultura do silêncio’, a ‘educação’ ‘bancária’ mantém e estimula a contradição. (FREIRE, 1985, p. 67).
Encontramos em Ferreiro e Teberosky (1985) uma posição de oposição a essa prática e às concepções que a fundamentam. Essas autoras argumentam que entre uma concepção do sujeito da aprendizagem como receptor de um conhecimento (que vem de fora para dentro), e a concepção que tem esse mesmo sujeito como um produtor de um conhecimento há uma distância ou um abismo muito grande. E aqui reside a diferença que separa as concepções condutistas da concepção cognitivista de Piaget.
Para essas autoras e para Braggio (1992), o professor condutista, consoante caracterização anterior, desenvolve uma prática pedagógica de alfabetização que inclui um período preparatório, cujo objetivo é o desenvolvimento de uma prontidão do aluno, preparação esta constituída por um conjunto de pré-requisitos pelo desenvolvimento de noções como lateralidade, espaço, discriminação visual, de domínio de conceitos, entre outros requisitos.
Pelos princípios que fundamentam o condutismo ou behaviorismo, os principais elementos que representam a aprendizagem são: o impulso, os estímulos ambientais, a resposta e a recompensa. (FARIA; NÚÑEZ, 2004, p. 21). Os autores explicam que tal
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concepção lança mão do reforço positivo e negativo, da punição, do elogio, da censura. Campelo (2001) explica que na alfabetização, por exemplo, há uma observação de passos para modelagem do comportamento do aluno que o conduz a codificar (ler) e a decodificar (escrever). Essa sequência acontece do simples para o complexo, cujo entendimento, nesse sentido, faz-se partindo da lógica do adulto, que, nesta situação particular, é o professor.
Nesta concepção, do ponto de vista social, “o homem é abstratamente considerado; passivo, incapaz de mudar a si e a sociedade em que está inserido”, como afirma Campelo (2001). Ela acrescenta:
A organização social é inquestionável e intocável. Se alguma mudança tiver que ocorrer, esta se dará no indivíduo – o aluno – pois ‘a função da educação é adaptar/ajustar esse aluno ao meio ou integrá-lo à sociedade’. Se o aluno não se ‘enquadrar ao modelo’ da escola, ele será considerado marginal.
(CAMPELO, 2001, p. 90).
Faria e Núñez (2004) ressaltam que, de acordo com essa abordagem, a aprendizagem é tema fundamental. Eles dizem o que significa a aprendizagem para os behavioristas:
A aprendizagem [...] é entendida como um processo que, em suas unidades mais primárias ou básicas, ocorre quando o indivíduo, em virtude de determinadas experiências que incluem necessariamente inter-relações com o contexto, produz respostas novas ou modifica as já existentes. (FARIA; NUÑEZ, 2004, p. 20).
Desta forma, quanto à situação prática de alfabetização, o que Campelo (2001) exemplifica, bem como a explicação de Faria e Núñez (2004) auxiliam-nos na compreensão do que significa a aprendizagem para os behavioristas. Campelo (2001) explicita essa concepção de aprendizagem, nos seguintes termos:
Nesse sentido, a aprendizagem da leitura e da escrita só será considerada, se o aluno manifestar uma mudança de comportamento – codifica/escreve[r]; decodifica/ler – após as experiências na sala de aula. Essa mudança de comportamento deve ser relativamente permanente, resultado de uma prática – treino – e indiretamente observável: assim, o aluno é avaliado através de testes de desempenho, a partir dos quais são feitas as inferências para o julgamento. (CAMPELO, 2001, p. 91).
A avaliação, no sentido exposto acima, caracteriza-se, segundo Hoffmann (1994), pela perspectiva da “medida referenciada à norma, de caráter burocrático, classificatório e comparativo”. Neste sentido, configura-se pela preocupação com o resultado da
aprendizagem, ou seja, com o produto e não com o processo de construção do conhecimento, o que evidencia “um princípio claro de descontinuidade, de segmentação, de parcelarização do conhecimento”. (HOFFMANN, 1994, p. 19, grifos da autora).
Campelo (2001) argumenta que, nas classes de alfabetização, quando o professor desenvolve uma rotina de tarefas e testes mensais, bimestrais ou semestrais, permanece o caráter da avaliação nos moldes descritos acima, isto é, as atividades avaliativas acontecem como resultado e como julgamento. A avaliação, nesses termos, medirá, tão somente, a capacidade do alfabetizando de reproduzir o que foi ensinado, ao final de um dos períodos trabalhados, momento em que se espera dele “o decifrado – como produto da aprendizagem da leitura – e a cópia de modelos – como produto da aprendizagem da escrita.” (CAMPELO, 2001, p. 91).
Para essas autoras, dessa prática avaliativa decorrem preocupações, o que podemos inferir das palavras de Hoffmann (1994), por exemplo:
Essas ‘sentenças’ periódicas, terminais obstaculizam na escola a compreensão do erro construtivo e de sua dimensão na busca de verdades. Impedem que professores e alunos estabeleçam uma relação de interação a partir da reflexão conjunta, do questionamento sobre as hipóteses formuladas pelo educando em sua descoberta do mundo. Resulta daí, da mesma forma, uma relação de antagonismo (professor e aluno) que leva a sofridos episódios de avalição. (HOFFMANN, 1994, p.19).
Desta reflexão, inferimos que a prática de alfabetização que se fez ao longo dos últimos séculos, ou mais precisamente, desde meados do século XVII, do século XVIII ao XX, recebeu influências de diferentes correntes filosóficas, de correntes psicológicas e linguísticas, daí a existência de vários métodos ou processos de alfabetização. Tais métodos ou processos foram largamente difundidos, usados, perpetuados, caracterizando, dessa forma, o ensino que hoje ainda guarda fundamentos e procedimentos que remontam a essa época. Ensino este caracterizado não mais pelo predomínio de algumas dessas correntes, mas como um conjunto de crenças generalizadas: o ensino tradicional – ou como se ensinava antigamente. Esse ensino seguiu e ainda segue passos, conforme os apontados aqui por Faria e Núñez (2004):
-preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da aula anterior, despertamento do interesse);
-apresentação (realce de pontos-chave, demonstração);
-associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
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-aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resolução de exercícios). (FARIA; NÚÑEZ, 204, p. 19).
Estes autores dizem o que acontece como reflexo de uma prática que ainda se orienta por esses passos:
Conseqüentemente [sic], esses procedimentos estimulam a aprendizagem receptiva e mecânica. A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e pela recapitulação da matéria. A generalização e a transferência da aprendizagem são limitadas e dependem do treino, sendo indispensável a memorização, a fim de que o aluno possa responder a situações similares da mesma maneira. (FARIA; NÚÑEZ, 2004, p. 19).
Nos dias atuais, ainda encontramos professores seguindo essa sequência de passos, o que nos leva a outras preocupações, nos termos da questão inicial de nossa pesquisa e desdobramentos dessa questão, na parte introdutória deste nosso trabalho.