O município “C” fica localizado na mesorregião de Assis e na microrregião de Ourinhos. O único contato que consegui efetivar foi com o coordenador municipal de educação do campo.
As informações dadas pelo coordenador foram bastante curtas e não houve possibilidade de maiores aprofundamentos. Apesar dessas características, os elementos oferecidos na entrevista possibilitam divisar um panorama bastante interessante de como tem se processado a efetivação da educação do campo no município “C”.
O coordenador foi categórico ao afirmar que o município possui uma política educacional específica para o campo, e citou a Escola Ativa como sinônimo e exemplo dessa política. E também citou que a Escola Ativa foi a única experiência de formação específica em educação do campo que o município recebeu até o momento.
Em relação à realização e participação em seminários ou fóruns municipais sobre educação do campo, o coordenador informou que, até o presente, não foi desenvolvida nenhuma atividade com essas características e propósitos e também não existe, no município “C”, um currículo ou proposta pedagógica específica para educação do campo.
Quando inquirido se deve haver uma educação específica para o campo, o coordenador respondeu que “sim, pois temos notado um avanço na questão de maiores informações recebidas após implantação da escola ativa no município”. A ênfase no Programa Escola Ativa (PEA) é compreensível, pois na história do município “C”, bem como na história da maioria dos municípios do estado, o PEA tem sido o único programa que efetivamente trouxe algum diferencial à educação do campo. Embora tenha sido extinto, alguns municípios continuam utilizando sua metodologia e, mais que isso, referem-se ao PEA como sinônimo de educação do campo. Com todas as críticas que temos ao PEA, é preciso admitir que o maior benefício trazido por esse programa foi a visibilidade dada à educação do campo nesses municípios. Algumas mudanças, por exemplo, em relação ao olhar dos gestores (embora não tenha sido ainda como desejado), a infraestrutura das escolas, o fornecimento de material didático (mesmo que controvertido) e, pela primeira vez, conforme afirmam muitos professores, pensou-se na formação do professor do meio rural.
Em relação às políticas do MEC para a educação do campo, foi perguntado o que tais políticas trouxeram de mudança ao município, e o coordenador destacou que essas mudanças foram “maior envolvimento da comunidade e melhoria no aspecto físico da escola”. A
segunda parte da resposta do coordenador (melhoria no aspecto físico da escola) é parte integrante dos comentários feitos no parágrafo anterior. Porém, a primeira parte da resposta (maior envolvimento da comunidade) é bastante instigante, pois ao ser perguntado se há participação e envolvimento da comunidade nas escolas de campo, o coordenador foi taxativo em afirmar que “não”, sem acrescentar comentários adicionais. No entanto, mais adiante, por perceber que havia uma aparente contradição em suas afirmações, tornamos a perguntar se havia envolvimento da comunidade e o coordenador respondeu que “sim, através de projetos”. Provavelmente a indicação de que a comunidade participa e o não esclarecimento ou especificação dos projetos por meio dos quais há essa participação, tenha como raiz a expectativa de que essa suposta participação é algo altamente desejado e esperado no trabalho educacional. Daí assumir esse discurso. Não há dúvida de que a participação é uma categoria bastante enfatizada na proposta do PEA, a qual incentiva o engajamento da comunidade e dos pais na escola; no entanto, o que se questiona é a qualidade dessa participação e os níveis dessa participação. Nesse sentido, o que temos presenciado é uma participação passiva e não- protagonista tanto da comunidade quanto dos pais, os quais são chamados a participarem apenas colaborando com recursos e nunca tendo uma voz de decisão na vida e dinâmica escolar.
A rigor, conforme temos visto nas entrevistas até aqui apresentadas, e conforme ainda constataremos nas entrevistas vindouras, a participação ocorre muito frequentemente apenas quando há um convite ou convocação formal da escola aos pais e, ainda assim, tal participação se dá em um nível acentuado de passividade. Geralmente a convocação é apenas para legitimar algumas decisões políticas que já foram tomadas em outras esferas. Em outras palavras, a participação pode estar sendo utilizada como discurso político e não como parte de um processo mais amplo de efetivação de práticas democráticas dentro da escola.
E como perspectivas e desafios futuros para a educação do campo no município, o coordenador ressalta: “melhora na questão do ensino aprendizagem, professores com treinamento específico para a educação do campo e o desafio principal é a melhoria da qualidade do ensino”.
O coordenador também destacou que a “rotação de professores” é visto como o maior desafio a ser enfrentado em relação à implantação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo no município. Essa afirmação deixa entrever que o coordenador, apesar de ter tido algum contato com as Diretrizes durante a formação dada pelo PEA, provavelmente não tem muita clareza acerca do que sejam essas Diretrizes, uma vez que
ele destaca a rotatividade dos professores como se a implementação das Diretrizes fosse papel exclusivo dos professores.
Quando perguntado se o poder público estadual possui projetos e ações voltados especificamente à educação do campo no município “C”, sua resposta é negativa. Por outro lado, o coordenador ressalta que a participação dos movimentos sociais na construção das políticas públicas de educação do campo “foi um grande avanço, pois as escolas do campo passaram a ser reconhecidas”. Cabe ressaltar que, no município “C”, não há uma presença marcante dos movimentos sociais do campo. O que os professores e o coordenador sabem do envolvimento dos movimentos sociais na educação do campo veio através da formação oferecida pelo PEA. Nessa formação foi oferecido aos participantes todo o histórico de lutas pela educação do campo. No entanto, a maioria das pessoas como eles, ao se reportarem aos movimentos sociais de luta da educação do campo, só se referem ao MST, que realmente é o movimento mais expressivo e que tomou frente dessa luta e, portanto, é o que mais aparece.
Quanto à ausência do poder público estadual, destacada no início do parágrafo anterior, esta se constitui em uma situação que denuncia o descaso do governo do estado em relação à educação do campo, e concorrem para isso as disputas político-partidárias e a falta de diálogo entre esferas estadual e federal, conforme tratado no capítulo 2 e no início do presente capítulo.