A tecnologia, como já foi abundantemente postulado ao longo desta tese, é basilar em EaD, uma vez que é determinante em todo o processo relacional entre os alunos, os professores e a organização. Com efeito, a tecnologia tem sobredeterminado a cada momento o tipo de oferta EaD. No capítulo que se segue será feito o levantamento das tecnologias atualmente usadas em EaD.
i. Os desafios das novas tecnologias da informação e comunicação
Nas últimas décadas tem-se assistido a uma constante evolução da tecnologia. Na sociedade atual a utilização das tecnologias está profundamente trivializada, cruzando as várias vertentes, ao nível profissional, lúdico ou até mesmo educacional, e está presente nas mais diversas tarefas, quer sejam simples ou complexas.
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Os estudantes de hoje são diferentes, pois nasceram rodeados pela tecnologia e, consequentemente, a sua forma de entender o mundo é diferente. A tecnologia influencia a forma como pensam, acedem, absorvem, compreendem, processam e usam a informação, e sobretudo a forma como interagem e comunicam com o mundo. Marc Prensky (2001) denomina esta nova geração “nativos digitais”. O autor considera que os estudantes mudaram, mas o sistema de ensino não acompanhou essa mudança: “Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach” (Prensky, 2001, p. 1).
A utilização de recursos tecnológicos de interação e comunicação, tais como o áudio e vídeo, bem como a possibilidade de os computadores terem acesso à Internet e, sobretudo, a evolução para a Web 2.0 têm vindo a ampliar as possibilidades da EaD e a criar condições ótimas para o desenvolvimento de novas metodologias ao serviço da educação. José Manuel Moran (2004) escreve a este respeito:
“Hoje, com a Internet e a fantástica evolução tecnológica, podemos aprender de muitas formas, em lugares diferentes, de formas diferentes. A sociedade como um todo é um espaço privilegiado de aprendizagem. Mas ainda é a escola a organizadora e certificadora principal do processo de ensino-aprendizagem.
Ensinar e aprender estão sendo desafiados como nunca antes. Há informações demais, múltiplas fontes, visões diferentes de mundo. Educar hoje é mais complexo porque a sociedade também é mais complexa e também o são as competências necessárias. As tecnologias começam a estar um pouco mais ao alcance do estudante e do professor. Precisamos repensar todo o processo, reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que vale a pena fazer para aprender, juntos ou separados” (Moran, 2004, p. 245).
Esta evolução da web proporcionou um grande número de ferramentas, destinadas a auxiliar a comunicação e interação a distância, que tem aumentado e evoluído significativamente nos últimos anos; por isso, para lá das ferramentas de comunicação, como o chat ou o correio eletrónico, é necessário prover outros recursos que tornem a EaD cada vez mais real, como por exemplo:
- ferramentas que permitem escrever em colaboração (blogs, wikis, podcasts, Google docs, spreadsheets, entre outros);
- participação em redes sociais (blogs, Hi5, Orkut, Messenger, entre outros); - ferramentas de acesso e publicação de vídeos (Youtube, Vimeo, Google videos, Yahoo videos, entre outros);
- comunicação online (Skype, Messenger, Voip, Google talk, entre outras); - social bookmarking, metodologias colectivas de classificar (indexar) documentos (Del.icio.us, CiteULike, Digg, Diigo);
- ferramentas de computação em nuvem para partilha de documentos (cloud computing) (Dropbox, Dropcanvas, Snaggy, entre muitos outros);
- entre outras.
Com todos estes avanços, na esteira do que ocorreu no passado surgiram novas ofertas na EaD, as principais serão tratadas em seguida.
ii. Evolução da tecnologia e a nova oferta em EaD
O avanço da tecnologia e a necessidade crescente de formação sentida por muitos dos jovens, requisitada nas novas ofertas do mercado de trabalho, criaram condições para a emergência de formas alternativas de obter a formação necessária, como é o caso dos MOOCs (Massive Open Online Courses), cursos mediados pela tecnologia, em que o acesso é normalmente livre e destinado a um elevado número de participantes que não necessitam de pré-requisitos para a inscrição Souza e Cypriano (2016). Creed-Dikeogu e Clark (2013) referem que o termo surgiu em 2008, quando Dave Cormier, da University of Prince Edward Island, usou o termo para descrever a iniciativa de George Siemens da Universidade de Manitoba, no Canadá, que ministrou o curso Connectivism and Connective Knowledge para 25 alunos em regime presencial e 2300 alunos em regime a distância.
O elevado número de alunos obriga à utilização de formas de avaliação alternativas às do ensino presencial. Quanto ao processo de avaliação, Souza e Cypriano (2016) mencionam que se baseia essencialmente em questionários objetivos, crowdsourcing (correção de atividades ou questionários por especialistas), avaliação realizada pelos pares ou peer assessment (perguntas abertas, dissertativas, corrigidas pelos pares), avaliações de publicações e participações em fóruns.
Dado que se acredita que os MOOCs têm potencial para revolucionar a EaD tradicional, é importante referir os motivos para que tal possa vir a suceder. Glance et alii (2013)
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gradativo de alunos ao longo do curso; o acompanhamento do desempenho do aluno por intermédio de atividades, cujo objetivo é determinar o nível de aprendizagem do aluno; e o facto de a participação ser assíncrona, ainda que se tenha de cumprir o calendário dentro do período em que ocorre o curso.
Lane (2012) propõe a divisão em três tipos de MOOCs – os baseados em rede, em atividades ou conteúdo –, tal como se pode ver na figura que se segue:
Figura 7 - Três tipos de MOOC.
Fonte: Lane (2012). Three kinds of MOOCs. Lisa’s online Teaching Blog.
Segundo esta proposta, cada tipo de MOOC tem um objetivo dominante, apesar de todos terem os três elementos, nomeadamente serem em rede, terem atividades e conteúdos. Os Network-based MOOCs são os originais, desenvolvidos por Alec Couros, George Siemens, Stephen Downes e Dave Cormier, em que o conhecimento é socialmente construído e a pedagogia é baseada em métodos conectivistas:
The goal is not so much content and skills acquisition, but conversation, socially constructed knowledge, and exposure to the milieu of learning on the open web using distributed means. The pedagogy of network-based MOOCs is based in connectivist or connectivist-style methods. Resources are provided, but exploration is more important than any particular content. (Lane, 2012).
Os task-based MOOCs são baseados em atividades, ou seja, o estudante deve realizar um determinado tipo de atividades, ou tem de completar certo tipo de trabalhos. A pedagogia é baseada no instrutivismo e no construtivismo:
(…) emphasize skills in the sense that they ask the learner to complete certain types of work. In Jim Groom’s ds106 at UMW, the learning is distributed and the formats variable. There are many options for completing each assignment, but a certain number and variety of assignments need to be done to perform the skills. Similarly, our POT Certificate Class focuses on different topics for
each week, and skills are demonstrated through sections on design, audio, video etc. in an effort to expose learners to many different formats and styles in online teaching. Community is crucial, particularly for examples and assistance, but it is a secondary goal. Pedagogy of task-based MOOCs tend to be a mix of instructivism and constructivism. Traditional assessment is difficult here too. (Lane, 2012).
Os content-based MOOCs baseiam-se na aquisição de conteúdos, que ganha maior relevo do que a rede ou a conclusão das atividades. A pedagogia é baseada no modelo instrucionista:
(…) are the ones with huge enrollments, commercial prospects, big university professors,
automated testing, and exposure in the popular press. Community is difficult but may be highly significant to the participants, or one can go it alone. Content acquisition is more important in these classes than either networking or task completion, and they tend to use instructivist pedagogy. Traditional assessment, both formative and summative, may be emphasized. Mass participation seems to imply mass processing. (Lane, 2012).
Quanto à certificação dos estudos dos MOOCs, Clark (2013) dá exemplos de diferentes abordagens, desde a ausência de certificados até certificação sem acreditação ou atribuição de créditos mediante pagamento.
iii. Os novos paradigmas tecnológicos e as novas aprendizagens e oferta EaD
Não é só nos novos paradigmas de oferta de educação que a tecnologia se faz sentir em termos de EaD, a literatura nesta área está em processo de ebulição, de certa forma caótico e especulativo, derivado ao ritmo alucinante a que surgem novas tecnologias e propostas educativas potencializadas pela inovação (technologically driven). Algumas delas são exclusivas da EaD, outras são genéricas, mas cujo impacto em EaD faz ou poderá fazer uma diferença fundamental.
A gamificação estabelece uma relação entre aprendizagem e o universo dos jogos. Nesse sentido, Kapp (2012, p. 23) refere que toda a envolvente dos jogos, nomeadamente as mecânicas (regras, a saída quantificável, o feedback, os níveis, as recompensas, o sistema de pontuação, entre outros), a estética ou aparência visual e pensamentos (de jogador) podem ser usados para envolver e motivar a ação, promovendo, desta forma, a aprendizagem e a resolução de problemas.
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Segundo Sahin et alii (2017), no estudo “The Use of Gamification in Distance Education: A Web-Based Gamified Quiz Application”, o design de gamificação é uma maneira apropriada de aumentar a motivação dos alunos na EaD:
Students in a distance education system stated that the gamified application influenced their motivation positively in the learning process. The leader board, a gamification component, enabled them to evaluate their level and see other participants on the board, which increased their perception of social presence. Qualities such as points, achievement and progress supported their learning experiences and made the learning experience a sustainable process. (Sahin et alii, 2017, p. 389).
Outros estudos podem ser abordados, como o de Freire del Branco e Fernández- Manjón, que defende que “The integration of serious games into MOOCs can provide significant value for both.” (2014, p. 871).
Outra abordagem a ter em conta na EaD é a aprendizagem móvel (mobile learning). O número de telemóveis e de smartphones, atualmente, é muito superior ao número de computadores pessoais, sendo as comunicações interpessoais estabelecidas essencialmente através desse meio. Torna-se por isso essencial que a EaD tire partido dessa tecnologia. Essa nova forma de pensar a educação em função dos aparelhos móveis deu origem ao termo mobile learning.
Segundo Rodrigues (2014, p. 23), o termo mobile learning começou por ser usado em 1999 no documento da Declaração de Bolonha que estabelece parâmetros que permitem a mobilidade dos cidadãos em todo o território europeu, com diplomas reconhecidos por todos os países envolvidos. Além disso, o documento também contempla o deslocamento de estudantes, professores e burocratas entre os diferentes países. Posteriormente o termo passou a ser usado para designar a aprendizagem com smartphones, laptops e pequenos computadores pessoais. (Bulcão, 2010, cit. in Rodrigues, 2014, p. 23).
A este respeito, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura - UNESCO (2013, p. 6) defende que essa aprendizagem móvel permite aceder a recursos educacionais, ligar-se a outras pessoas e criar conteúdo, e ainda pode abranger o apoio de metas educacionais, como a administração eficaz dos sistemas escolares e a melhoria da comunicação:
“Mobile learning involves the use of mobile technology, either alone or in combination with other information and communication technology (ICT), to enable learning anytime and anywhere. Learning can unfold in a variety of ways: people can use mobile devices to access educational resources, connect with others, or create content, both inside and outside classrooms. Mobile learning also encompasses efforts to support broad educational goals such as the effective administration of school systems and improved communication between schools and families.” (UNESCO, 2013, p. 6).
Assim sendo, o m-learning tanto pode ser usado em ensino presencial como em EaD e tem a grande vantagem de permitir aprender em qualquer altura e em qualquer lugar, graças à mobilidade dos equipamentos utilizados.
Existem vários estudos da aplicação do m-learning em EaD. Do ponto de vista do aluno, Hagg (2011) refere que há vantagens ao nível do desempenho, atitude e satisfação dos estudantes:
Mobile delivery effectiveness focused on three specific outcomes: learner performance, attitudes toward mobile courses, and learner satisfaction. The results of this study clearly demonstrate the positive impact of providing a mobile alternative for mandatory eLearning courses. (Haag, 2011, p. 11).
No que diz respeito aos professores, Miglani e Awadhiya (2017), ao realizarem um estudo com 102 professores de 18 Open Universities de cinco países asiáticos da Commonwealth (Bangladesh, Índia, Malásia, Paquistão e Sri Lanka), concluíram que os professores possuem dispositivos e habilidades para o m-learning e consideram que desta forma o estudante se envolve mais na aprendizagem e que se reduz o sentimento de isolamento:
They (teachers) have the device and skill readiness to impart m-learning. The study also revealed the presence of positive perceptions for m-learning among them. They affirmed that m-learning has the potential to engage the learner to a greater extent. It enhances the collaboration and didactic conversation, thereby reducing the feeling of isolation for learners in an ODL system. (Miglani e Awadhiya, 2017, p. 1).
No entanto, não se deve confundir m-learning com e-learning, Jones e Jo (2004) fazem essa distinção, considerando o m-learning como uma parte do e-learning.
Muitas outras abordagens se poderiam ter em conta na EaD, como é o caso da Ubiquitous Learning, Pervasive Learning, Adaptive Learning ou dos ambientes virtuais de aprendizagem baseados nos serviços, ferramentas e conteúdos disponibilizados pelo
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direta na EaD invalida o facto de se referirem estas abordagens neste trabalho, apesar de se considerar que é provável que já estejam a ser utilizadas em algumas universidades de EaD.
Como foi mencionado e estabelecido no início do capítulo, para além dos subsistemas endógenos, existem fatores ambientais que condicionam a forma como a oferta EaD é disponibilizada. É sobre esses fatores que o foco da tese irá incidir seguidamente.