A partir das discussões em grupo, construímos oito núcleos de significação:
• Núcleo 1 Adolescência e Infância: período preparatório para o exercício social “a
gente ‘tá’ no começo da vida, a gente fica quieto ‘pra’ certas coisas, ‘pra’ tentar melhorar, ‘pra’ quando crescer ter um poder maior”
• Núcleo 2 Desinteresse pela escola: “a maioria não leva a sério a escola”, “você
vem à escola e você não recebe, assim, uma educação ‘pra’ mudar as coisas”
• Núcleo 3 Emoção como obstáculo da razão: “agir com os instintos e não com a
cabeça”
• Núcleo 4 Estereótipos do bem e do mal: uma disputa entre particularidade e individualidade “a gente tende a achar que sempre tem que ter o bonzinho e o mauzinho”
• Núcleo 5 Inato ou aprendido?“tem a tendência e 95 % de influência”
• Núcleo 6 Medo como norteador das escolhas: “porque vai ser pior ‘pra’ quem vai
denunciar esse negócio aí, porque aí vai sobrar pra pessoa que falou”
• Núcleo 7 Neutralidade x posicionamento “talvez o importante seja abaixar a cabeça
‘pra’ certas coisas” x “se eu tipo assim concordar com ele eu ‘tô’ me corrompendo também, da mesma forma que eu achei que ele estava errado eu vou estar sendo”
• Núcleo 8 Sociedade: hoje e amanhã “é difícil enxergar alguma solução, só que eu
Núcleo 1
Adolescência e Infância: período preparatório para o exercício social “a gente ‘tá’ no começo da vida, a gente fica quieto ‘pra’ certas coisas ‘pra’ tentar melhorar, ‘pra’ quando crescer ter um poder maior”
Os sujeitos da pesquisa, em alguns trechos da discussão, relataram que a infância é um momento de desajuste emocional, em que os instintos sobrepõem-se à razão “aí que (...) as
crianças, elas começaram a agir com os instintos e não com a cabeça.” Relacionada a essa
ideia da supremacia dos instintos, encontramos o relato de que a criança necessita ser protegida por um “líder”, pois estes instintos a impulsionam a fazer o “mal” ao outro. “Então
um líder ali tinha a função de cuidar dos mais novos, de igualar todo mundo.” (R.) Além da
noção de que a criança é tomada por instintos corruptíveis, surge a de que se encontra num período preparatório para o cumprimento das regras sociais, da aquisição das noções de certo e errado. Nesse sentido, R. disse: “Porque não tinha ninguém ali pra falar pra eles o que era
certo ou errado, eles eram crianças (...) você viu que até depois começou a dar problemas,
roubaram e tal.” Percebemos que a infância é tomada como um período em que é permitida
uma certa desresponsabilização dos atos, visto que se trata de um período em que se está aprendendo a “ser” e a “fazer”. Sendo esse um período de aprendizagem, faz-se necessário que as condições externas favoreçam o desabrochar das potencialidades internas, pois se tais condições forem precárias isso prejudicará o desenvolvimento natural desse pequeno ser.
Utilizamos a reflexão que Charlot (1979) realizou acerca da infância, a fim de elucidar a significação que os sujeitos de nossa pesquisa têm deste período do desenvolvimento. De acordo com Charlot (1979), a representação filosófica da infância está fundamentada em quatro princípios: 1) A criança é um ser cuja razão não pode guiá-la; 2) A criança não é guiada por sua razão e sim pelos sentidos; 3) Falta à criança experiência coerente, devido a sua curta existência, mas, primordialmente, porque não consegue interpretar as experiências que já vivenciou e 4) Faltando-lhe razão e experiência, cabe ao adulto, racional e experiente, fornecer-lhe orientação. Para a pedagogia e, como percebemos, para os sujeitos da pesquisa, a infância aparece carregada da ideia de corrupção, sendo assim, a criança é identificada como dotada de uma natureza humana em que prevalecem a maldade, a perversidade, a desordem, a imperfeição e o inacabamento. Essa natureza humana, além desses conteúdos negativos, também contém a essência humana, ou seja, um potencial positivo que, se “despertado” e
“fertilizado” adequadamente pela educação, desabrochará e poderá “reencontrar a
humanidade que subsiste no fundo do homem.” (Charlot, 1979, p. 62) Diante disso,
observamos, mais uma vez, que os sujeitos da pesquisa apresentam uma concepção naturalizada do humano, ou seja, a de que existe um potencial apriorístico que determina a humanidade, desconsiderando que o homem é um ser inacabado, um ser de relações, um ser de modificabilidade, porque dialeticamente transforma e é transformado nas e pelas relações.
Apesar de considerarem tais aspectos da infância, os adolescentes da pesquisa depositam na população infantil parte da responsabilidade de transformar a sociedade:
“A gente pensou, assim, em trabalhar numa conscientização, assim,
das crianças, dos jovens, enfim de quem ‘tá’ crescendo agora (...) a
longo prazo a gente acredita que há uma mudança sim, se tipo assim
houver um investimento na conscientização assim” (A.),“O rumo que
vai tomar, se vai melhorar é a gente ou as crianças que ‘tão’ vindo
agora, né? (R.)
Nessas falas identificamos que esperam que os jovens também contribuam fortemente na transformação social. No entanto, tal significação é bastante contraditória, pois ao mesmo tempo em que colocam muita expectativa na juventude como motor de mudanças, se percebem impossibilitados de exercerem essa função; sobre isso R. relatou: “Só que a gente
‘tá’ sendo impedido de fazer isso, do jeito que ‘tá’ a sociedade hoje em dia, a gente ‘tá’ sendo impedido, a gente não ‘tá’ conseguindo crescer e conseguindo mudar tudo.”
Acreditamos que esse impedimento mencionado por R. deva-se à percepção que os sujeitos têm da adolescência, entendida como um período em que não se tem, ainda, as condições necessárias para a realização das mudanças de que necessita a sociedade. Portanto, esse é um período, como afirmam alguns autores, de moratória social, destinado para a preparação da assunção de uma posição social capaz de realizar ações efetivas, assemelhando- se à concepção de adolescência naturalizada bastante presente na significação social ocidental.
“É isso que eu falei me estruturar pra tentar fazer aquilo que eu quero fazer, pra depois, pessoalmente agora falando sério é o que eu quero fazer. É tentar me estruturar tanto, é querer saber, porque não adianta nada querer ir contra alguém, sendo que eu não sei, que eu sou leigo. Agora futuramente que eu me estruturar, que eu for ter uma base pra
poder ir contra, com certeza eu vou fazer isso. Eu vou fazer isso. (...) E
também por a gente estar no começo da vida, a gente fica quieto pra
tiver] um poder maior, tanto aquisitivo, quanto ..., é assim, ter maior
controle da situação, poder levar uma vida melhor. Poder tentar seguir o máximo o que pensa, poder não ser induzido, não seguir a ideia dos
outros.” (R.)
Vale destacar que essa crença de um futuro melhor, com a chegada da fase adulta, também está presente em pesquisa realizada por Aguiar e Ozella (2008), com jovens da cidade de São Paulo.
Concomitante à ideia de que a adolescência é um período de preparação para o exercício social, está a de que, justamente por isso, os adolescentes podem realizar ações de reivindicações de mudanças, visto que ainda não têm um status social valorizado a pôr em risco. “Eu ‘tô’ com 18 anos, e vocês acham o quê? A gente não fez nada. Daqui a pouco a
gente vai entrar numa faculdade, a gente vai trabalhar, se Deus quiser tal, e depois vamos
(sic) ter filhos, vamos ficar presos ao emprego.” (D.) Essa concepção assemelha-se ao estereótipo da concepção de adolescência como momento repleto de rebeldia, cujo ideal é transformar o mundo, marcado principalmente, por uma certa irresponsabilidade. Além disso, parece que, ao ingressar na vida adulta, algumas situações são inevitáveis e ocorrem independentemente da escolha pessoal.
Faz parte da significação de nossa sociedade, de um modo geral, essa ideia de adolescência como moratória e como um período permeado por impossibilidades. Sobre as impossibilidades Abramo (1997) aponta que enquanto os jovens são vistos como "a
encarnação de impossibilidades, eles nunca podem ser vistos, e ouvidos, e entendidos, como sujeitos que apresentam suas próprias questões, para além dos medos e das esperanças dos
outros." (p.33) Ao abordar esse aspecto da adolescência A. relatou: “No nosso caso pesa
muito, as pessoas falam: ‘Ah! Vocês não são mais crianças.’ Mas, também não somos
adultos, tipo, não temos voz de criança, mas também não temos voz de adulto.” Essa marca é
bastante presente, mesmo na população jovem que enfrenta uma outra realidade, como por exemplo, os jovens trabalhadores que contribuem para a manutenção econômica familiar, e são, portanto, uma “possibilidade” para as mesmas. Isso afirma a “demonstração da eficácia
ideológica do conceito [conceito socialmente instituído e naturalizado de adolescência],
assumido pelo jovem como expressão de sua autêntica forma de ser.” (Aguiar e Ozella, p.
104, 2008) O que se verifica com os adolescentes das camadas mais baixas é que a adolescência vivida desta forma é percebida como desviante do padrão normal, visto que o ideal e esperado seria viver a adolescência como um período de irresponsabilidades, no qual deveriam predominar atividades de diversão e descompromissos.
O estudo aparece como uma importante condição para se adquirir a “estrutura” (“me
estruturar pra tentar fazer aquilo que eu quero fazer”) de que falou R., reafirmando nossa
hipótese de que esses sujeitos atribuem à educação um poder de transformação que, na verdade, ela não tem, já que para a realização de um movimento desta natureza, outras instituições, além das educacionais, precisam estar envolvidas. Apoiamos tal hipótese nas seguintes falas:
“O que que você acha? Você acha que a gente consegue mais ou menos chegar lá no plenário: ‘Oh! Eu tenho mais ou menos essa ideia, o que ‘tá’ acontecendo aqui? Eu trouxe essa ideia aqui’ Eles vão esnobar a gente. Agora se eu tivesse um doutor antes do meu nome, eles vão ter que me ouvir, no mínimo me ouvir. Então é essa estrutura
que a gente ‘tá’ buscando.” (A.) “De querer estudar, de querer saber,
querer estudar o que ‘tá’ sendo de errado de querer saber ao certo o que que tão mexendo que... , vamos supor não ‘tá’ indo verba pra tal
setor, escola [por exemplo].” (R)
Gostaríamos de destacar que o estudo aparece vinculado a uma concepção liberal de homem, que acredita que o oferecimento do mesmo proporciona uma igualdade entre todos os indivíduos de uma sociedade, tornando-os, portanto, aptos para o êxito profissional. Nesse contexto o desemprego é analisado como uma falta de competência individual e não como um problema social. Nessa perspectiva encontramos a pesquisa de Aguiar e Ozella (2008), a qual aponta que, segundo os jovens, o estudo é um requisito fundamental para o ingresso no mercado de trabalho ou para uma vida melhor, assim como a valorização do esforço pessoal nesse processo.
A entrada na vida adulta, para os sujeitos, não ocorre com a chegada de determinada idade, sendo assim, Q. relatou: “Quando eu era criança eu pensava: ‘Ah! Quando eu tiver 18
anos!’ [não serei mais criança].” Os jovens não acreditam que exista uma fronteira fixa entre
uma fase e outra do desenvolvimento “Se ‘tá’ aqui [adolescência] e passou é adulto? Não!” (N.) Para eles o término da adolescência se dá com a conquista da independência financeira, ingresso no mundo do trabalho e com a constituição de uma nova família. A percepção de que a formação de uma nova família é o marco da entrada na vida adulta, vem ao encontro dos resultados da pesquisa Perfil da Juventude Brasileira, de 200323.
23 A pesquisa Perfil da Juventude Brasileira, de 2003, foi publicada por Abramo, H. W. & Branco, P. P. (org.) (2005) Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Instituto da Cidadania/Fundação Perseu Abramo.
“Eu vou fazer 18 anos esse mês, né? (...) eu falo: ‘mãe agora eu posso
fazer o que eu quiser’, minha mãe fala: ‘não, enquanto você ‘tiver’
dependendo de mim, morar na minha casa vai ser do meu jeito.” (Q.),
“Eu acho que a responsabilidade chega, tipo assim, quando você arruma um trabalho, uma família pra cuidar, daí, tipo, eu acho que
você tem que se tocar [que a adolescência acabou].” (A.)
A pesquisa de Aguiar e Ozella (2008) corrobora esse dado, pois destaca que o aumento da responsabilidade é visto em todas as classes sociais, sexos, raças e idades dos sujeitos pesquisados como uma grande mudança ocorrida ao final da adolescência.
Nesse núcleo as principais questões referem-se à concepção de infância como um momento de desajuste emocional, em que os instintos sobrepõem-se à razão, sendo considerado, também, como um período preparatório para o cumprimento das normas sociais. Implícita nesta concepção está a noção de que a criança é tomada por instintos corruptíveis e que necessitam ser transformados. Trata-se, portanto, de uma concepção naturalizada do ser humano. Os adolescentes da pesquisa acreditam que a população infantil e jovem sejam os principais responsáveis pela transformação social. No entanto, relatam que eles, adolescentes, não conseguem exercer esse movimento, pois ainda não detêm as habilidades necessárias, somente conquistadas na idade adulta. Para eles a adolescência comporta reivindicações de mudanças, visto que ainda não se constitui um status social valorizado a pôr em risco. Acreditam num futuro melhor, com o ingresso no mundo adulto, creditando ao estudo fundamental importância para a concretização dessa perspectiva. Acreditam que o término da adolescência ocorre com a conquista da independência financeira, com o ingresso no mundo do trabalho e com a constituição de uma nova família.
Núcleo 2
Desinteresse pela escola: “a maioria não leva a sério a escola” e “você vem à escola e você não recebe, assim, uma educação pra mudar as coisas”
Considerando que a educação é vista pelos sujeitos da pesquisa como o grande motor para a realização da transformação social e também como um instrumento que possibilita a ascensão social do indivíduo, salta aos nossos olhos o fato de mencionarem o desinteresse
pela escola. Buscando compreender essa contradição empreendemo-nos na análise dos elementos constitutivos dessa percepção.
Os sujeitos relataram que a maior parte dos alunos de sua escola não está interessada nas atividades pedagógicas e nos projetos, desenvolvidos no âmbito escolar, que discutem as necessidades institucionais. Sendo assim, R. disse: “O aluno não ‘tá’ interessado na escola,
não ‘tá’ interessado no projeto que a escola faz (...) a maioria não leva a sério a escola.”
Esta falta de interesse, segundo os sujeitos, deve-se ao fato de “que às vezes [as propostas da escola] não são coisas interessantes.” (L.) Não temos elementos suficientes para avaliar o projeto pedagógico da escola em questão, no entanto, considerando as informações obtidas com a coordenadora pedagógica e com os alunos, percebemos que há insuficiente valorização da participação discente. Corrobora nossa hipótese o fato de que os sujeitos da pesquisa, ao serem questionados acerca da percepção que estavam tendo dos grupos de discussão realizados com a pesquisadora, relataram: “Ah! Eu ‘tô’ achando bacana é o único espaço que
a gente tem pra conversar.” (R.) É também porque a gente é de sala diferente e eu nunca
parei pra conversar com elas [aponta para as alunas das outras salas].” (Q.) Diante disso,
acreditamos que o oferecimento de poucos espaços de participação seja um dos elementos constitutivos desse modo de agir dos alunos em relação à escola.
A coordenadora relatou que um dos canais de participação discente existente é o Grêmio Escolar; contudo, apesar deste prever a utilização de princípios democráticos na sua atuação, é estruturado de forma unilateral, sendo que não há eleição, mas convites por parte da coordenação aos alunos com melhor desempenho escolar. Ao ser questionada sobre as justificativas dessa postura, a coordenadora menciona o fato de que os alunos não sabem votar e, por isso, escolhem representantes que não desenvolvem adequadamente as funções para as quais foram eleitos.
A falta de experiência em participação discente e, relacionada a isso, a falta de consciência da sua necessidade levam a uma atuação discente descomprometida e desinteressada. Sobre isso mencionaram:
“Ah! É porque, tipo, as pessoas não querem se candidatar
representantes [de sala].” (A.) “Porque ninguém leva muito a sério
essa coisa de representante de sala, porque até mesmo a maioria não leva a sério a escola, não tem o total interesse de representar mesmo a
Acreditamos que isso se deva, também, porque os alunos não se veem como protagonistas integrantes das tomadas de decisões referentes ao âmbito escolar.
“Eu já fiz parte do grêmio no 1º colegial, mas também não mudou nada. Só participava de reunião que tinha nas outras escolas, mas nada de mais assim. Mas, pra mudar alguma coisa assim, só sendo
diretor” (Q.) “Tipo assim, se discorda do modo do professor tá
tratando os alunos, [o representante de sala] seria a nossa voz pra falar
com a direção, só que chega aqui [aponta para a sala da direção] fala e
não muda nada.” (A.)
A direção é vista como uma entidade que decide, independentemente da vontade dos envolvidos na situação. Dessa forma, não percebemos uma integração entre alunos e direção, aliás, parecem 2 grupos com objetivos distintos. “Por que a direção vai querer assim, por
exemplo, que lute pelos seus direitos? Porque senão o povo da escola começa se rebelar
contra a diretoria, entendeu?” (L.)
Acreditamos que o comportamento de participação democrática necessite de mediações que constituam sua efetivação. A escola é um ambiente fértil para que o aprendizado desse comportamento se concretize, visto que é uma instituição que conta com um coletivo organizado para o planejamento sistematizado de situações educacionais. Estando a escola inserida na cotidianidade, esfera esta em que prevalecem a mesmice e a não reflexão, mas também onde circulam os afetos e as contradições e, assim, a possibilidade da reflexão e de ações humanas inovadoras, ela poderia favorecer o questionamento, gestando espaços que favorecessem a suspensão cotidiana (Heller, 2003). Caso tais espaços se concretizem, pode-se vislumbrar a concentração do indivíduo, se não total, mas o mais próxima da sua integralidade, proporcionando a reflexão sobre determinados aspectos da realidade, chegando à compreensão dos seus múltiplos determinantes. Nesse processo a escola poderia contribuir para a desnaturalização desse modo de relacionar-se na cotidianidade, que devido ao seu pragmatismo e à urgência das ações, não prioriza a democracia. Ao considerar as relações humanas estabelecidas como não naturais e sim como fruto de um processo de construção histórica, abre-se uma brecha para a descontinuação da ação sem reflexão, ou seja, pode-se criar uma possibilidade para a produção de novas formas de relacionamento que não as cristalizadas, criando condições para uma atuação coletiva e democrática.
Os sujeitos da pesquisa mencionaram que parte do desinteresse pela escola acontece porque
“às vezes a cabeça da pessoa ‘tá’... que nem no trabalho, ‘tá’ com uma
atenção voltada pra outra coisa. Não vai querer dar bola pra um
projeto de escola (...) escola vem pra você suprir alguma coisa, que
nem trabalho [escolar] essas coisas, você pode fazer outro dia. Agora
trabalho [emprego] não. Daí a atenção vai toda pro serviço.” (R.)
A escola não aparece como prioridade na vida desses adolescentes, sendo que ao trabalho é dado maior destaque. Sobre isso, a pesquisa Perfil da Juventude Brasileira, de 2003, aponta para o fato de que o emprego é um assunto de grande interesse da população pesquisada, atingindo 37% dela, enquanto que o emprego e profissões (52%) são vistos como os principais problemas preocupantes. Relacionados ao âmbito do trabalho, os dados dessa pesquisa relatam que entre as piores coisas de ser jovem está a falta de trabalho e/ou renda (20%).
Consideramos que as condições objetivas dos adolescentes da nossa pesquisa constituam esse modo de pensar e agir, visto que parte dos sujeitos já está ou esteve inserida no mercado de trabalho. Interessante notar que o mundo do trabalho e o da escola, segundo os sujeitos, parece neste momento, não se relacionarem, apesar de em outros relatos estabelecerem relação entre o estudo e a obtenção de emprego. Nesse sentido, esse dado parece semelhante ao encontrado por Charlot (2005) ao relatar que 75 a 80% dos alunos estudam para ter um bom emprego, entendendo que a lógica para a entrada no mercado de trabalho é “passar de ano”, conquistar o diploma e, finalmente, obter um bom emprego. Em nenhum momento o conhecimento aparece como determinante nesse processo, ficando explícito que o sentido de se frequentar a escola é a obtenção de um emprego no futuro e não para aquisição de conhecimentos que possibilitem compreender melhor o mundo.
Podemos sintetizar que o principal ponto desse núcleo reside no fato de que os sujeitos da pesquisa, apesar de creditarem na educação muita expectativa para a transformação social e, principalmente, para a própria ascensão pessoal, apresentam um visível desinteresse pelas atividades escolares. Levantamos a hipótese de que isso se deva às condições escolares particulares em que estão inseridos os sujeitos, assim como, a condições objetivas mais amplas.
Núcleo 3
Os sujeitos da pesquisa apresentaram a ideia de que a emoção24 é um empecilho para promoção de comportamentos coerentes e racionais. Para A. “a pressão ali [solitários na ilha]