Undersøker skolen saken så snart som mulig?

O termo adulto é um constructo social que tem vindo a registar, ao longo dos tempos, algumas flutuações de sentido. Embora não se pretenda aprofundar esta temática, no presente trabalho, considera-se importante identificar alguns elementos que nos permitam perceber que o conceito e a representação social do adulto, em termos científicos, são, actualmente, domínios em que as interrogações e debates predominam sobre as certezas. Para Boutinet (1999) podemos considerar três temporalidades significativas na vida adulta: i) o jovem adulto (20-25

anos) que constitui uma primeira fase da vida adulta que ocorre quando as pessoas transitam para a vida profissional e, progressivamente, constroem a sua maturidade e actualizam as suas potencialidades; ii) o adulto-intermédio (45-55 anos) corresponde à fase intermédia da vida adulta, ocorre quando as pessoas já empreenderam um conjunto de experiências profissionais, sociais e familiares e estão dispostas a reinvestir essas experiências em novos projectos para rentabilizar o que já adquiriram e aproveitar o tempo que ainda resta, fazem a selecção do que consideram mais importante, porque têm noção que o tempo de vida já não lhes permite tudo fazer; iii) o adulto-maduro é a fase que antecede a entrada na velhice. Neste caso, o adulto está preocupado com o domínio das situações e com a perfeição das suas acções, é uma fase de balanços e de consolidação de projectos. Nas sociedades contemporâneas, a definição legal de entrada na idade adulta, embora variável, situa-se entre os 16 e os 21 anos. A maioria dos países estabelece os 18 anos, o que é o caso de Portugal. O termo de adulto é ambíguo porque varia não só entre países e culturas diferentes como também “no interior de uma cultura e contemporaneamente, consoante os contextos de vida, os domínios de experiência em que se aplica e não tanto apenas em função da idade biológica dos sujeitos” (Imaginário et al., 1998, p.35). Estas variações no entendimento do que é um adulto resultam do facto do termo ser definido como base em variáveis muito distintas: idade cronológica/biológica, situação profissional. Porém, a flutuação no sentido do termo adulto também está directamente relacionada com as próprias evoluções sociais. O termo adulto regista alguma flutuação, não só no que respeita à idade de referência tida como adequada, mas também na própria representação sobre esta fase da vida. Como afirma Boutinet (1999, p.173) podem-se considerar três tipos de representações sobre o adulto: i) uma representação de adulto-referência, baseada na imagem do adulto como alguém maduro, estável e que funcionava como a norma de referência para as restantes idades da vida, perspectiva que foi predominante entre 1950 e 1965; ii) uma representação de adulto-perspectiva que permite desconstruir a imagem do adulto- referência, pois reconhece-se o inacabamento, a pluralidade e o carácter dinâmico associado a este momento da vida, assim como a maturidade e as potencialidades, representação que predomina entre 1965 e 1980; iii) uma representação de adulto-problema em que se assume a presença de imaturidade, de conflitos, de crises, de transições e incerteza na idade adulta. Fala- se da diversidade de percursos e do carácter caótico dos itinerários, assume-se a complexidade e instabilidade como características deste período que corresponde à maior parte temporal da vida das pessoas.

Ao considerarmos a idade como referência para a definição de adulto, subentendendo- se que a idade cronológica pode servir de indicador para inferir/induzir o grau de maturidade das

pessoas, percebe-se, que em função dos domínios de referência, assim podem ocorrer flutuações. Ou seja, se considerarmos a maturidade jurídica podemos ter como referência uma idade; se considerarmos a maturidade profissional assumimos outra, e se optarmos pela maturidade psicológica podemos adoptar outra idade de referência. Ser adulto é uma questão de idade, mas também de experiência, o que nos permite perceber as flutuações do entendimento do adulto, e esses factores, para além distintos entre as várias culturas, também se alteram à medida que ocorrem as mudanças sociais. Phillipe Carré (2007) chama a atenção para a flutuação do conceito de adulto em que as dificuldades surgem na definição e estabilização do limite de idade mínimo para se ser adulto, mas também na definição de um limite máximo. O autor, com base num estudo que realizou em França, percebeu que, em determinadas empresas, uma pessoa com 45 anos é considerada sénior, quando a nível científico se tem vindo a considerar que essa idade corresponde a uma fase de adulto-intermédio ou adulto de meia-idade. Carré (2007) no estudo supracitado assume como principal referência a situação profissional e considera 4 fases: a fase da chegada à idade adulta que tem como referência os 25 anos; a fase média (meia-idade) que ocorre por volta dos 40 anos; a fase sénior que ocorre por volta dos 55 anos e a fase da reforma, a partir dos 70 anos. O conceito de adulto ao ter como referência diversos critérios, não apenas a idade mas também a finalização dos estudos, a inserção na vida activa e a reforma, altera-se consideravelmente com as evoluções sociais devido às repercussões que estas têm nesses mesmos domínios. Tendo em conta os elementos identificados podemos colocar um conjunto de questões: Sai-se algum dia da idade adulta? De que forma? Os idosos fazem parte do grupo dos adultos ou são um grupo distinto?

As políticas públicas de educação e formação de adultos em Portugal reflectem também esta flutuação em torno do conceito de adulto, “para o que bastará recordar as diferenciações que ocorrem quando tais políticas são tuteladas pelo Ministério da Educação ou pelo Ministério do Trabalho” (Imaginário et al., 1998, p.35). No ensino recorrente, subsistema de educação de adultos tutelado pelo Ministério da Educação, está previsto que podem aceder indivíduos com idade superior a 15 anos. No âmbito do Ministério do Trabalho, o Instituto de Emprego e de Formação Profissional, “tem repartido a sua oferta de formação por dois grandes grupos etários, o dos jovens até aos 25 anos e o dos adultos, maiores de 25 anos” (Imaginário et al., 1998, p.35). As políticas públicas de educação e formação de adultos decorrentes da ANEFA, e actualmente tuteladas pela ANQ, dirigem-se aos indivíduos a partir dos 18 anos (cursos EFA, CRVCC). Neste trabalho, considera-se que o critério idade não permite definir e caracterizar o conceito de adulto, porque, para além de existir uma grande flutuação cronológica, a variável idade por si só não é suficiente para delimitar um conceito e uma fase da vida, sobretudo quando

esta está intrinsecamente relacionada com a maturidade e com a experiência. Deste modo, para se definir o conceito de adulto é necessário invocar diversos factores, “uma certa idade cronológica, situações de desenvolvimento que permitam realizações sociais e uma maturidade psicológica promotora de um estatuto psicológico” (Loureto, 2000, p.17).

Embora seja essa a perspectiva adoptada, para efeitos de caracterização e análise dos dados quantitativos optou-se pela referência dos 18 anos, embora se reconheça que estes são adultos jovens e que estão numa fase de iniciação à vida adulta. Por outro lado, embora ao longo do estudo se mencione unicamente o termo adulto consideraram-se também os idosos e, neste caso, não foi apenas nos elementos estatísticos mas também na recolha de dados sobre as ofertas formativas no território em estudo. Esta opção resulta de vários factores: primeiro, porque num contexto histórico em que as políticas públicas de educação e formação de adultos tendem a considerar prioritários, essencialmente, os activos (empregados e desempregados), as pessoas que não estão nesta condição deparam-se com ofertas muito limitadas, o que é notório no caso dos idosos; segundo, porque em Portugal o índice de envelhecimento da população é bastante elevado, questão que se coloca de uma forma ainda mais premente no território em estudo; terceiro, porque entre os idosos verificam-se níveis de escolaridade muito baixos; quarto porque os idosos constituem-se um grupo etário com um grande potencial para o desenvolvimento de práticas no domínio da educação e formação de adultos, quer pelo seu peso na sociedade, quer pela sua disponibilidade de tempo e interesse pelas actividades realizadas em grupo.

O termo pouco escolarizado longe de constituir um dado “natural” que se pode definir clara e objectivamente é um elemento construído socialmente e por isso evolutivo, à semelhança do que referem Meda e Vennat (2004, p.14) para o termo qualificação e Lenoir (1997) para o termo iliteracia. O termo pouco escolarizado é variável em função do tempo e do espaço social em que nos situamos, isto porque se encontra associado à evolução social, às exigências que se colocam às pessoas numa determinada sociedade e momento histórico e está particularmente dependente do que se considera como escolaridade básica obrigatória. O significado do termo pouco escolarizado altera-se à medida que a escolaridade obrigatória vai sendo mais elevada. A curto prazo, incluirá todos aqueles que não possuam o 12º ano de escolaridade, o que já é uma realidade em vários países da Europa. À semelhança do termo literacia, o termo pouco escolarizado é uma noção socialmente construída e não pode ter uma definição estável e homogénea. Tendo em conta que a escolaridade obrigatória em Portugal é, neste momento, o 9º ano de escolaridade, no estudo consideram-se adultos pouco escolarizados os indivíduos que possuem escolaridade inferior ao 9º ano. Neste sentido, consideram-se pouco escolarizados os

adultos que não frequentaram a escola e aqueles que, embora a tendo frequentado, não possuem o nível de escolaridade que é actualmente obrigatório, ainda que possam ter concluído a escolaridade tida como obrigatória para a sua idade. Ou seja, no estudo embora se mencione o termo adultos pouco escolarizados, na realidade incluem-se também os adultos não escolarizados, frequentemente designados de analfabetos.

A designação adultos pouco ou nada escolarizados encerra uma grande heterogeneidade de situações, por isso não é possível definir um perfil que congregue todas as pessoas nesta situação, conforme se verifica na análise realizada através dos elementos quantitativos e se confirma nos percursos de vida de alguns adultos entrevistados. Deste modo, e à semelhança do que refere Hugues Lenoir (1997) para a iliteracia, a problemática dos adultos pouco ou nada escolarizados, “reenvia para a diversidade de perfis e de situações que será inútil tratar de uma forma monolítica” (p.241). A designação “adultos pouco ou nada escolarizados” inclui pessoas com idades, níveis de escolaridade (sem o 1º ciclo, com o 1º ciclo, e com o 2º ciclo); competências de literacia, qualificações profissionais, situações face ao trabalho (candidatos ao primeiro emprego, activos empregados – trabalhadores por conta de outrem, empresários; activos desempregados, domésticas, reformados) e percursos de vida muito distintos. O elemento comum entre esta heterogeneidade é o facto de não possuírem o 9º ano de escolaridade, a escolaridade obrigatória em Portugal.

O termo iliteracia é muito vago, pois reflecte a natureza “múltipla, instável e complexa” (Lenoir, 1997, p.230) do fenómeno social que lhe está subjacente. As definições de iliteracia não cessaram de variar a partir de 1978 com o nascimento do termo, registando-se uma profusão lexical e semântica (Lahire, 1998). Esta diversidade resulta, também, da multiplicidade dos agentes e instituições em luta pela aquisição do monopólio da definição legítima do problema social. Apesar da dificuldade na definição do conceito de iliteracia, a título ilustrativo, menciona- se a perspectiva da Agence Nationale de Lutte Contre L´Illetrisme (2005) que o define como “o esquecimento ou a ´desaprendizagem´ dos saberes de base (leitura, escrita e cálculo) adquiridos ao longo do percurso escolar” (p.4). Os iletrados são pessoas alfabetizadas na escola, mas que não adquiriram ou adquiriram de um modo insuficiente as competências de escrita, e para si “o recurso à escrita não é imediato, nem espontâneo, nem fácil” (Lenoir, 1997, p.234), na vida profissional, social, cultural e pessoal. Entre as definições de iliteracia há uma grande diversidade de enfoques, umas definições centram-se na questão da leitura, outras na escrita, ou em ambas as competências; por vezes também se centram na leitura-escrita e cálculo. A definição mencionada anteriormente incide nestes três domínios do saber de base. Para além deste tipo de competência relacionadas com o saber de base, algumas definições de iliteracia

incidem em aspectos mais abrangentes, tais como a relação com o tempo, o espaço e o raciocínio lógico, e podem também ter como referência a comunicação oral.

A flutuação em torno da definição da iliteracia está também relacionada com a dificuldade em definir um ´saber ler` ou ´saber escrever´ mínimo (Lahire, 1998). Para Bernard Lahire (1998) esta tentativa resulta da subordinação da ordem social relativamente à ordem escolar, porém, por vezes, aquilo que é escolarmente possível, como por exemplo identificar uma hierarquia de competências, é socialmente impraticável. Como menciona Lahire (1998) as definições são adaptáveis e capazes de assumir variações até ao infinito, segundo as necessidades e os interesses daqueles que as produzem. Para Lahire (1998) a invenção do neologismo “iletrado” relaciona-se com o carácter pejorativo e estigmatizante associado ao analfabetismo, a separação lexical entre “iliteracia” e “analfabetismo” está politicamente, a nível nacional, repleta de sentido. Este autor reconhece que a iliteracia assume o mesmo significado de analfabetismo funcional e acrescenta “fala-se de iliteracia porque não se pode falar, para ser politicamente correcto, do analfabetismo dos Franceses” (Lahire, 2003b, p.33). Segundo este autor “o ´iletrado` é o ´analfabeto` francês ou, inversamente, o ´analfabeto` é o ´iletrado` estrangeiro” (p.33). É necessário desconstruir o discurso sobre a iliteracia o qual, em muitos casos, se fundamenta mais em pura ideologia, do que num discurso científico. Segundo Bernard Lahire (1998), apesar de os autores se esforçarem para identificar as diferenças entre “analfabetismo” e “iliteracia”, os argumentos, embora empiricamente fundamentados, são discutíveis. Geralmente consideram-se analfabetos as pessoas que não foram à escola e iletrados as pessoas que, embora tendo frequentado a escola, não dominam as competências de leitura, escrita e cálculo necessárias para o dia-a-dia.

O termo pouco ou nada escolarizado não assume um significado idêntico ao termo iletrado. No primeiro caso, trata-se de pessoas que não frequentaram a escola ou que embora a tenham frequentado não possuem a escolaridade obrigatória; no segundo caso, trata-se de pessoas com poucas competências de leitura, escrita e cálculo, o que lhes impossibilita a realização de conjunto de actividades no dia-a-dia. Tendo em conta o estudo nacional sobre literacia, coordenado por Ana Benavente (1996), é possível afirmar que, apesar de se registar uma elevada taxa de iliteracia entre os adultos pouco escolarizados, alguns destes adultos não são iletrados. Alguns adultos, embora sem qualquer nível de escolaridade ou com escolaridade muito reduzida, adquiriram e desenvolveram as suas competências de literacia ao longo da vida. O termo adulto pouco escolarizado também não é coincidente com o de adulto pouco qualificado. O termo qualificação remete-nos para duas questões distintas, qualificação académica e qualificação profissional. O termo não qualificado ou pouco qualificado para além

de ser muito vago, também tem associado uma carga pejorativa. A dificuldade em definir o significado do termo é notória: O que significa não qualificado? O que significa baixo nível de qualificação? O que significa pouco qualificado? É de salientar que o nível de qualificação profissional não é necessariamente coincidente com o nível de qualificação escolar. Entre os adultos pouco escolarizados podemos encontrar trabalhadores altamente qualificados, do ponto de vista profissional.

Os conceitos de escolarizado e alfabetizado são distintos. O conceito escolarizado está relacionado com a posse de determinado nível de escolaridade, enquanto que o conceito de alfabetizado está relacionado com a aquisição e utilização social da capacidade de ler e escrever. O alfabetizado, é “aquele que se iniciou e utiliza as bases de leitura e escrita no seu quotidiano, por vezes incluindo também o saber contar pelo sistema grafo-numérico (Magalhães, (1994, p.237). Embora a frequência escolar permita o desenvolvimento de competências de leitura e escrita, “tal não significa que o acesso a estas capacidades e a sua operacionalização no quotidiano das populações se processem exclusivamente pela via da escolarização (Magalhães, 1994, p.519).

Neste trabalho, opta-se por considerar os termos educação e formação na sua perspectiva mais lata, o que os coloca numa grande proximidade semântica. A educação compreende a totalidade dos processos educativos que estão presentes ao longo de toda a vida. As modalidades de educação formal, não formal e informal apresentam-se como complementares entre si, isto é, nenhuma por si só consegue responder às necessidades formativas dos indivíduos. Nesta perspectiva, “a educação será permanente, não se conhecerão mais lugares, nem tempos privilegiados, cada um será educando e educador, não haverá fronteiras entre a educação formal e não formal, a educação inicial e a educação permanente” (Gelpi, 1991, pp.71). Neste caso, assume-se a educação nas suas múltiplas dimensões. A educação entendida no seu sentido mais abrangente, pode reenviar-nos, em simultâneo, para “as actividades codificada como para lugares de inovação, para processos de aprendizagem ou para trajectórias de socialização, para projectos de emancipação pessoal como para programas de transformação social” (Dominicé, 2001, p.277).

A formação é percepcionada como um “processo de integração na consciência, e nas nossas actividades, de aprendizagens, descobertas e significados efectuados de maneira fortuita ou organizada, em qualquer espaço social, na intimidade connosco próprios ou com a natureza” (Gattegno cit. in Josso, 1988, p.44). Este entendimento da formação engloba a autoformação, ecoformação e heteroformação, seguindo a terminologia usada por Gaston Pineau (1988). A formação é um processo vital que “organiza a totalidade do ser, na sua aparência, na sua

organização interna e no seu sistema relacional” (Cottereau, 2001, p.59). A formação consiste na atribuição de sentido às vivências pessoais, que ocorrem em todos os espaços e tempos. Tendo por base esta concepção, a formação não se realiza por parte do formador, este apenas se limita a organizar e a colocar à disposição dos formandos as situações com potencial formativo, retendo cada um apenas o que quer, pode e está de acordo consigo. Deste modo, “a formação é mais que uma relação com o saber, é uma relação com o mundo, é uma construção do ser no mundo” (Cottereau, 2001, p.60). Ou seja, “a formação é sempre um processo singular, embora esse processo se construa através de um percurso de socialização” (Dominicé, 2001, p.279). A concepção de educação e de formação neste trabalho “ultrapassa em muito as fronteiras do espaço escolar” e do modelo escolar, ou seja, as situações deliberadas e formalizadas, até porque se reconhece que essas “situações são minoritárias na nossa vida e nas aprendizagens que realizamos” (Canário, 1999, p. 26).

No seguimento da perspectiva anteriormente identificada para os conceitos de educação e formação, considera-se que a aprendizagem é algo que ocorre naturalmente ao longo da vida, isto porque a necessidade de aprender é “um direito inalienável que cada um tem para sobreviver” (Gronemeyer, 1989, p.81). Para além das aprendizagens resultantes de modalidades de educação formal, defende-se que a maior parte das aprendizagens resulta das modalidades educativas não formais e informais. O processo de educação e formação e as aprendizagens daí resultantes “confundem-se com o processo de socialização que não se restringe à idade da infância nem da adolescência, mas que atravessa toda a nossa vida, em diversas instituições, em diversos contextos, em contacto com os mais diferentes parceiros, na nossa vida profissional, na nossa vida pessoal e afectiva” (Canário, 1999, p.26). O processo de socialização abrangente, difuso, multiforme, que ocorre ao longo de todo o ciclo vital, “não pode ser reduzido à vivência escolar” (Canário, 1999, p.27), ao contrário, os momentos deliberados e formalizados é que têm que ser integrados nesta dinâmica mais ampla. É também neste sentido que se defende que as situações educativas e formativas não podem unicamente ser percepcionadas e analisadas através das intenções que têm subjacentes, mas, nomeadamente, através dos efeitos que provocam nos indivíduos. Reconhece-se que os indivíduos são sujeitos construtores da sua experiência e, neste caso, assumem um papel preponderante no processo formativo.

As situações do dia-a-dia, quer sejam no contexto social, familiar ou profissional, apresentam um grande potencial formativo que pode ser rentabilizado, o que ainda se afigura mais importante no caso dos indivíduos pouco escolarizados. Neste sentido, surge a relevância da formação experiencial que designa:

“a actividade consciente de um sujeito que efectua uma aprendizagem imprevista ou voluntária em termos de competências existenciais (somáticas, afectivas e de consciência), instrumentais ou pragmáticas, explicativas ou compreensivas na ocasião de um acontecimento, de uma situação, de uma actividade que coloca o aprendente em interacção consigo próprio, os outros, o meio natural ou as coisas que o rodeiam” (Josso, 1991, p.198).

Os adultos, na maioria dos casos, não frequentam a formação instituída, o que nos leva a fundamentar as potencialidades associadas à formação experiencial, em particular, e à educação não formal, em geral. Segundo Illich (1971) “aprender é de todas as experiências humanas a que requer menos intervenção de outros” (p.71). As características da sociedade