Fylkesmannens undersøkelser og vurderinger i foreløpig rapport

A preocupação com as políticas públicas de educação e formação dos adultos ganhou nova solidez a partir dos anos 1970 com o movimento da educação permanente. Nos anos 90, surge a perspectiva de aprendizagem ao longo da vida que apesar de se fundamentar também na continuidade do processo formativo, apresenta grandes diferenças nos pressupostos e princípios orientadores, por comparação com a perspectiva da educação permanente. Pode mesmo dizer-se que houve uma grande erosão, nos últimos quarenta anos, dos princípios defendidos com o movimento da educação permanente, pelo que é pertinente e oportuno tentar perceber como se processou essa erosão nas políticas de educação de adultos, no contexto Português. É na tentativa de captar esse mecanismo que se analisa a evolução da política de educação de adultos, no contexto internacional, europeu e nacional. Isto porque também se reconhece que “as políticas de educação e formação, constituem um terreno político, desejavelmente sujeito ao debate e à controvérsia, que implica escolhas e opções quer ao nível dos meios, quer, principalmente, dos fins” (Canário, 2003, p.191). Por outro lado, considera-se importante compreender de que modo as evoluções no domínio das políticas públicas se traduzem e influenciam as lógicas de acção dos actores locais responsáveis pela dinamização da educação e formação de adultos num determinado território. Através do enfoque nas lógicas de acção dos actores locais, tenta-se estudar as convergências e divergências face às orientações das políticas públicas, assim como as suas limitações e margens de autonomia.

No campo das políticas públicas de educação adultos, os adultos pouco escolarizados têm vindo a ser considerados como o público prioritário. No entanto, apesar dessa “aparente” discriminação positiva no plano político, os resultados continuam muito aquém das metas definidas, o que deixa perceber constrangimentos, aquando da passagem das intenções para as práticas. A ideia de oferecer uma segunda oportunidade a quem não teve a oportunidade de estudar ou abandonou a escola sem completar a escolaridade obrigatória não se está a concretizar como seria desejável. Conforme refere Dubar (1996, pp.19) “a questão não está resolvida, a situação destas pessoas tem-se vindo a agravar, e ainda será, infelizmente mais agravada” com a perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. A perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, inspirada na lógica liberal, coloca a ênfase na mobilidade, na reconversão, na flexibilidade, na empregabilidade e na autonomia o que acentua as desigualdades. As consequências destes princípios são “evidentemente menos desastrosos para as pessoas que beneficiaram de uma boa formação inicial, complementada por uma boa formação contínua do que para aqueles que têm a formação inicial fraca e a formação contínua caótica” (Dubar, 1996,

pp.20). É neste sentido que se considera importante caracterizar e analisar a oferta formativa direccionada para os adultos e, em particular, perceber o tipo de adesão e a percepção que os adultos pouco escolarizados têm dessa formação.

A opção pelo estudo das lógicas de acção subjacentes às políticas e práticas orientadas e frequentadas por adultos pouco escolarizados resulta de um conjunto de factores. Por um lado, a compreensão dos processos de formação dos adultos pouco ou nada escolarizados tem sido, a nível pessoal, uma área de interesse e de investimento, pelo que, neste momento, se considerou conveniente rentabilizar e consolidar os trabalhos anteriormente realizados. Por outro lado, esta problemática não se tem afigurado como um domínio de aposta, em termos de investigação, embora o contexto nacional seja marcado por níveis de escolaridade muito reduzidos, sobretudo, se tivermos como referência, de comparação, outros países da União Europeia. Para além da escassa investigação sobre os adultos nada ou pouco escolarizados é frequente recorrer-se a um discurso pré-concebido, o qual se tem vindo a generalizar e a tornar consensual no âmbito político e social, o que nos cria a ilusão de que já tudo se explorou neste domínio, quando é extremamente importante desmontar criticamente esse discurso que se tornou um obstáculo ao avanço do conhecimento. Este discurso assenta na ideia de que os adultos pouco escolarizados são portadores de um défice, de saberes e competências, que só pode ser ultrapassado através da frequência de modalidades de educação e formação baseadas no modelo escolar. Esse défice é sinónimo de ignorância e de incapacidade induzindo-se problemas na participação da vida social e profissional. Como se pode depreender, tal discurso tem provocado uma estigmatização dos indivíduos pouco escolarizados com consequências de carácter social e outras de carácter individual, relativas à própria imagem que estes adultos têm de si. A análise crítica das políticas e das práticas de educação e formação dirigidas a adultos pouco escolarizados, assim como a auscultação dos próprios adultos, permite-nos reequacionar o discurso sobre esta problemática, num contexto em que, no plano político, se apela à aprendizagem ao longo da vida.

Portugal continua a apresentar a maior taxa de indivíduos pouco escolarizados da Europa, situação que se mantém há décadas consecutivas. No plano dos princípios, têm-se defendido projectos de intervenção, por vezes, pertinentes e inovadores, mas os resultados têm ficado aquém do previsto e desejável. Atendendo ao que se referiu anteriormente, considera-se oportuno e pertinente estudar a oferta de educação e formação e a percepção que dela têm os adultos pouco escolarizados, num determinado território nacional, na tentativa de clarificar as dinâmicas locais e os seus resultados juntos dos público-alvo do estudo. No final dos anos 90, com a criação da ANEFA, surgiram em Portugal novas práticas formativas baseadas em

metodologias inovadoras e que tinham subjacentes outra perspectiva dos adultos pouco escolarizados. As práticas de educação de adultos emergentes baseavam-se no pressuposto que os adultos pouco escolarizados possuíam um conjunto de saberes e competências resultantes da aprendizagem experiencial, realizada ao longo da sua vida e que, por isso, estariam, em alguns casos, numa situação de sub-qualificação escolar. Os novos dispositivos baseados no reconhecimento, validação e certificação de competências apresentaram-se como uma tentativa notória de implementar uma ruptura com o modelo escolar nas políticas e práticas de educação de adultos. A aposta nos actores locais e o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências adquiridas através das modalidades de educação não formal e informal constituem avanços muito positivos. Deste modo, afigura-se pertinente neste estudo um enfoque mais direccionado para a compreensão da organização, do funcionamento e do impacto destas novas práticas sociais de educação de adultos que, no plano dos princípios, deixam antever inovação.