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A alfabetização de adultos tem sido um elemento estruturante no domínio da educação de adultos, o que contribuiu, durante muito tempo, para que a “educação de adultos e alfabetização fossem entendidas como sinónimos” (Canário, 1999, p.49). A análise do discurso das conferências da UNESCO, sobretudo, entre a II e a IV Conferências, permite-nos perceber que a alfabetização de adultos mereceu lugar de destaque, enquanto área de intervenção prioritária. Mathias Finger e José Manuel Asún (2003) salientam o papel que a UNESCO teve na

projecção deste domínio da educação de adultos quando mencionam que: “a sua contribuição para este campo pode ser considerada histórica, especialmente no que se refere à alfabetização e à educação básica de adultos” (p.30). A alfabetização e educação de base de adultos são domínios em que se regista a evolução do discurso político nas últimas três décadas. Através da análise dos documentos da UNESCO percebe-se que entre a I e IV de Educação de Adultos se passou:

da preocupação com a alfabetização literal, nos países em vias de desenvolvimento, para um discurso sobre a alfabetização funcional, nos países desenvolvidos e em vias de desenvolvimento;

da preocupação com os analfabetos (adultos que não dominam a leitura, escrita e cálculo) para a preocupação com os iletrados (adultos que não dominam as competências fundamentais para participar na evolução económica e social);

da preocupação com os analfabetos para um discurso centrado nos grupos desfavorecidos no acesso à formação.

As políticas de alfabetização e educação de base de adultos ao longo do período em análise e definidas no âmbito das Conferências da UNESCO reflectem a tendência da educação de adultos na Europa que, segundo Finger e Asún (2003), é “orientada para duas ideias nucleares «a emancipação e a compensação»” (p.88). Nas primeiras conferências o discurso oscila entre a promoção da emancipação, numa perspectiva de mudança social, e a importância de medidas compensatórias, numa perspectiva de adaptação social. À educação de adultos caberia promover:

“respostas variadas e contrastantes às lutas de grupos sociais e classes sociais, que aspiravam à emancipação na expectativa de uma sociedade melhor, mais justa, mais livre e mais democrática. A maior parte das práticas de educação de adultos — alfabetização, formação de trabalhadores e educação de base de adultos — tinham também uma componente «compensatória», sendo o seu principal objectivo proporcionar educação a adultos não escolarizados — uma ideia claramente modernista que aspira à educação para todos, não apenas para as elites” (Finger e Asún, 2003, p.88).

Para além destas duas orientações, a emancipação e a compensação, referidas por Mathias Finger, considera-se necessário pensar numa terceira orientação, a gestão de recursos humanos, para compreender as evoluções mais recentes deste domínio educativo. A tipologia de

Florentino Fernández (2006) menciona a presença de três tipos de lógicas nas práticas de educação de adultos: a lógica da emancipação, predominante no modelo dialógico social; a lógica da compensação, notória no modelo receptivo alfabetizador e a lógica da gestão de recursos humanos, preponderante no modelo económico produtivo. Esta tipologia permite sistematizar e enquadrar a evolução das políticas defendidas pela UNESCO, no âmbito da alfabetização e da educação de base de adultos.

Na I Conferência da UNESCO, falava-se sobretudo de educação popular. O principal enfoque era a educação cívica dos trabalhadores para que pudessem participar na vida democrática. A educação de adultos deveria ser orientada para a identificação e reflexão sobre os problemas da sua comunidade, permitir o bom funcionamento das estruturas democráticas, uma vida harmoniosa e a promoção social. Apesar da Conferência se ter realizado em 1949, dois anos após o lançamento da campanha contra o analfabetismo, a alfabetização e a educação de base não merecem destaque. Na I Conferência, “a concepção prevalecente ainda é a de que a educação de adultos se destina principalmente a trabalhadores e empregados com razoável nível de instrução escolar” (Grácio, 1995, p.149). Segundo Hely (1963), esta situação deve-se ao facto de a maioria dos delegados presentes nesta Conferência ser representante de países desenvolvidos (América do Norte, Europa Ocidental) e de organizações ligadas à educação popular para os quais a alfabetização de adultos não constituía uma prioridade.

Para além destes argumentos, parece-nos fundamental referir que a ausência de um discurso orientado para a alfabetização e educação de base de adultos nesta I Conferência se ficou também a dever ao facto das preocupação preponderantes dos representantes presentes incidirem, sobretudo, no modelo dialógico social. As pessoas ligadas à educação popular apresentavam uma visão crítica relativamente às campanhas de eliminação do analfabetismo, por considerarem que, nestes casos, a alfabetização tinha um fim em si mesmo e não permitia mudanças na vida das pessoas e das comunidades, como era seu objectivo. Os defensores da perspectiva educativa orientada para o modelo dialógico social pretendiam “fazer da leitura uma ferramenta social que ajudasse os adultos a interagir na vida social, a interpretar a vida e a identificar-se com ela” (Fernández, 2006, p.56). Os defensores da educação popular incentivavam a criação de dinâmicas que permitissem a valorização e elevação cultural das comunidades, em geral, e dos trabalhadores, promovendo-lhes uma atitude crítica e implicada na mudança social. As práticas de alfabetização e de educação de base de adultos constituíam assim um instrumento, entre outros, ao serviço desse projecto social.

A II Conferência foi realizada na década de 60, num momento histórico em que é dominante a associação entre educação e desenvolvimento económico. Através da análise da

distribuição do analfabetismo percebeu-se que este era, sobretudo, evidente nas regiões do terceiro mundo e nos países industrializados estava presente, principalmente, nas zonas rurais menos acessíveis e nas periferias degradas das áreas urbanas. O facto da “geografia do analfabetismo se apresentar coincidente com a geografia da pobreza, da fome e do desemprego” contribuiu para sustentar a ideia de que este resulta de situações de pobreza e, em simultâneo, é “a causa de uma situação de subdesenvolvimento, o que constituiria um autêntico ciclo vicioso” (Canário, 1999, p.54). A associação linear entre analfabetismo e desenvolvimento, bastante evidente no discurso da UNESCO, levou a reequacionar o problema do analfabetismo em termos de custos de produção e de competitividade (OCDE, 1993), evidenciando uma perspectiva economicista e, portanto, redutora deste fenómeno. As elevadas taxas de analfabetismo passaram a ser entendidas como um entrave para o desenvolvimento económico dos países, o que justifica o carácter estratégico e os recursos financeiros atribuídos aos projectos de alfabetização.

Na II Conferência de Educação de Adultos da UNESCO, a alfabetização passou a ser referida como uma prioridade nos países em vias de desenvolvimento e recentemente envolvidos em processos de independência, nomeadamente, na América Latina, na Ásia e em África. A preocupação com as taxas de analfabetismo dos países em vias de desenvolvimento pode, em parte, justificar-se pelo aumento da representação destes países na Conferência. O número de países participantes quase duplicou entre a I e II Conferência. Alguns destes estados estavam “motivados pela necessidade de consolidar democracias através de uma forte legitimação popular” (Fernández, 2006, p.21), o que justifica o seu investimento em políticas e projectos de alfabetização de adultos. Percebeu-se que “apenas um povo alfabetizado poderia legitimar uma democracia, pois só este poderia receber mensagens e votar em consonância” (Fernández, 2006, p.21).

A II Conferência da UNESCO marca também o início de uma nova tendência, a cooperação internacional no domínio da alfabetização de adultos. Essa cooperação concretizou- se na criação de um fundo financeiro disponibilizado pelos países industrializados com o objectivo de apoiar o desenvolvimento de projectos de eliminação do analfabetismo, num curto período de tempo, nos países em vias de desenvolvimento. O analfabetismo é considerado um problema que coloca grandes entraves à participação social e política, que pode pôr em risco os processos de democratização dos países com independências muito recentes e pode prejudicar também o desenvolvimento económico destes países. O apoio financeiro dos países industrializados a projectos de alfabetização nos países em vias de desenvolvimento resulta, essencialmente, de preocupações com a paz e o desenvolvimento a nível mundial. Esse auxílio

“aos mais desfavorecidos não é apenas generosidade, mas clarividente sabedoria. De esse auxílio que estreite o fosso que se alarga num mundo material e economicamente solidário, depende a segurança e harmonia do mesmo mundo” (Grácio, 1995, p.151). Na II Conferência, fala-se de “luta” contra o analfabetismo e da necessidade de o eliminar. A alfabetização de adultos está, neste caso, associada a duas grandes preocupações:

por um lado, ao desenvolvimento dos países, o que justifica a importância da alfabetização enquanto mecanismo de promoção de participação activa. Pretendia- se a formação de cidadãos com capacidades de participação na vida social, política e económica e era nesse sentido que se atribuía grande importância à educação integral. Esta primeira preocupação associa a alfabetização e a necessidade de garantir o desenvolvimento dos países pouco desenvolvidos;

por outro lado, à necessidade de promover a paz a nível mundial e a alfabetização era uma estratégia para prevenir conflitos sociais no interior dos países e entre os países em vias de desenvolvimento e os países ditos desenvolvidos.

O relatório final da II Conferência da UNESCO evidencia a influência de dois modelos educativos, o modelo receptivo alfabetizador e o modelo dialógico social. A alfabetização e a educação de base de adultos são promovidas com o objectivo de se ultrapassar a ausência de competências de leitura e escrita numa grande percentagem da população, o que tem subjacente a lógica de compensação. Este tipo de intervenção pode ser enquadrada no modelo receptivo alfabetizador, pois tem como ponto de partida os défices de competências de leitura e escrita da população. A influência do modelo dialógico social é, também, notória quando se defende que a alfabetização e educação de base de adultos devem ser estratégias para suscitar a participação na vida social e política, o que tem inerente a lógica da emancipação. Na II Conferência não é feito qualquer tipo de referência às dificuldades inerentes ao processo de alfabetização de adultos, acreditando-se que uma aposta política e uma concentração de recursos seriam condições necessárias e suficientes para eliminar o analfabetismo. As experiências de alfabetização apoiadas pela UNESCO não tinham sido ainda suficientemente estudadas e avaliadas para se perceber a complexidade de elementos inerentes a estes processos e as dificuldades em obter resultados satisfatórios a curto termo.

A III Conferência foi influenciada pela projecção que a educação de adultos teve na década anterior, perdendo o seu carácter marginal, “fez progressos notáveis em todos os países do mundo, dando-se ênfase à sua contribuição para o desenvolvimento económico e na

planificação do meio” (Hamadache, s/d, p.14). Refere-se a complementaridade entre a educação de adultos e a educação de jovens. Reformula-se o objectivo da educação de adultos, contrariando a imagem que se havia transmitido até então. Defende-se que “o objectivo da educação de adultos não deve ser o de compensar o défice de educação inicial, mas de apoiar a capacidade de aprendizagem dos adultos em todas as idades” (Hamadache, s/d, p.14).

Na III Conferência, fala-se na implementação de um sistema de educação permanente que permita a igualdade de oportunidades no acesso à educação de adultos, favorecendo-se aqueles que normalmente são privados deste direito. Alguns estudos já tinham evidenciado que “o aumento de meios da educação numa comunidade tende a favorecer aqueles que já têm um bom nível de instrução” (UNESCO, 1972, p.21). Na década de 70, o principal objectivo consistia em determinar quem eram os indivíduos negligenciados e ir ao encontro das suas necessidades. Nos grupos considerados desfavorecidos eram incluídos os trabalhadores, os imigrantes, as populações rurais, os trabalhadores agrícolas sem formação profissional qualificada, os deficientes, as mulheres, os jovens, os desempregados e os idosos. Começa a falar-se de públicos desfavorecidos no acesso à educação de adultos, e o enfoque deixa de ser colocado apenas nos analfabetos para passar a contemplar, também, os indivíduos com reduzidos níveis de escolaridade.

Na III Conferência, menciona-se a importância de orientar a educação para as necessidades pessoais, económicas e sociais, de modo a que possa ter efeitos imediatos sobre o desenvolvimento económico e social dos países. A educação de adultos, em geral, e a alfabetização, em particular, deixam de ser entendidas como um fim em si mesmo e passam a ser tidas como instrumentos ao serviço do desenvolvimento. É nesse âmbito que surgem os conceitos de educação funcional e alfabetização funcional. A referência ao conceito de educação funcional ocorreu pela primeira vez em Teerão (1965), num congresso internacional sobre educação. Nessa primeira referência, a noção de funcionalidade assumiu um teor meramente utilitário, afirmando-se quê a alfabetização funcional deveria “ligar a aprendizagem da leitura e da escrita, assim como o seu conteúdo, à preparação para o trabalho e para a formação profissional” (Hamadache, s/d, p.10). Neste caso, a alfabetização estaria sobretudo subordinada às questões da produtividade e do desenvolvimento económico dos países. Esta perspectiva, fundamentalmente económica, surge reformulada na III Conferência da UNESCO.

O discurso da III Conferência é centrado numa perspectiva mais ampla, prevendo-se a ligação da alfabetização de adultos com as dimensões económica, social, política e cultural do desenvolvimento. A associação entre alfabetização e desenvolvimento evidenciada na II Conferência é reforçada na III Conferência. A alfabetização continua a ser considerada “a pedra

de toque” da educação de adultos, sobretudo, nos países em vias de desenvolvimento, em resultados das elevadas taxas de analfabetismo. A UNESCO propõe aos países membros com elevadas taxas de analfabetismo “o lançamento de campanhas para a eliminação do analfabetismo num curto espaço de tempo” (UNESCO, 1972, p.54). Partindo-se do princípio de que os analfabetos não estão em condições de participar na vida social e económica, as elevadas taxas de analfabetismo configuram-se como um obstáculo à promoção do desenvolvimento. A eliminação do analfabetismo continua a ser uma das prioridades da UNESCO, sobretudo, porque o analfabetismo é encarado como um risco que pode prejudicar o desenvolvimento económico, originar tensões sociais e instabilidade política, tanto a nível nacional, como mundial. A importância da alfabetização também resulta do facto desta ser percepcionada como um primeiro momento do processo educativo, que é indispensável para a concretização da estratégia de educação permanente.

Na III Conferência, a perspectiva de alfabetização funcional é abrangente e enquadra-se nos princípios do movimento da educação permanente. Neste caso, considera-se que a alfabetização “para além de visar o desenvolvimento socio-económico, pretende despertar uma consciência social junto dos iletrados, afim de os tornar artesãos activos na edificação de uma nova e melhor sociedade” (UNESCO, 1972, p.42). Com a alfabetização funcional visa-se:

“ultrapassar as insuficiências e fracassos dos modos tradicionais de alfabetização. No passado — e ainda hoje, em muitas circunstâncias — acontecia na maior parte das vezes que os adultos analfabetos recebiam um ensino dos rudimentos da leitura, da escrita e do cálculo, independentemente dos contextos sociais e económicos em que se encontravam inseridos, e sem se levarem em conta as consequências e as utilizações ulteriores dos conhecimentos adquiridos, em função da personalidade do adulto considerada no seu conjunto” (Lengrand,

1981, p.94-95).

Estes argumentos, para além da crítica ao modelo de alfabetização tradicional, visam legitimar a importância da alfabetização funcional. A aposta na alfabetização funcional é entendida como uma estratégia para contornar a ineficácia que tem vindo a ser preponderante das campanhas de alfabetização. Essa ineficácia não resulta da dificuldade em ensinar os adultos, mas “porque se não foi capaz de apoiar o seu interesse, mostrando as relações directas entre o analfabetismo e a vida quotidiana, de fornecer uma vaga contínua de leituras apropriadas, nem de criar um ambiente alfabetizado” (Parkin, 1977, p.52). No discurso destes dois autores é notória a crítica ao modelo alfabetizador receptivo, atribuindo a este modelo a

principal razão para o insucesso da maioria dos programas de alfabetização desenvolvidos até ao momento. A aposta na alfabetização funcional seria fundamental para a mudança de perspectiva neste domínio e para assegurar o êxito rápido das campanhas. Embora, em termos teóricos, se tenha registado a tentativa de orientar a educação funcional e a alfabetização funcional para uma perspectiva ampla de desenvolvimento, também se pode dizer que, na prática, a dimensão económica quase sempre prevaleceu relativamente às restantes.

No discurso sobre a alfabetização de adultos, nesta Conferência, emerge a preocupação com alguns factores considerados básicos para garantir o sucesso da intervenção, tais como: o investimento financeiro e de recursos humanos, o envolvimento e motivação dos analfabetos para que atribuam sentido às acções de alfabetização; a promoção da alfabetização nas línguas locais; promover nos adultos a consciência da situação socio-económica; considera-se importante a mobilização da população alfabetizada para contribuir na luta contra o analfabetismo. A identificação de alguns factores considerados essenciais para a alfabetização de adultos pode estar relacionada com a influência da nova perspectiva educativa impulsionada pelo movimento da educação permanente, mas também com os resultados da experiência acumulada pela UNESCO, no decurso de seis anos de desenvolvimento do Programa Experimental Mundial de Alfabetização (PEMA).

Em 1966, a UNESCO defendeu uma intervenção inovadora para resolver o problema de analfabetismo no mundo, conjuntamente com o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), lançando o Programa Experimental Mundial de Alfabetização (PEMA), o maior programa de luta contra o analfabetismo sob a responsabilidade de organismos internacionais. Através do PEMA, testaram-se novas metodologias de alfabetização. Este Programa orientava-se numa perspectiva de educação permanente e de alfabetização funcional, ao mesmo tempo que procurava articular a alfabetização com os projectos de desenvolvimento. A UNESCO tentava passar a mensagem de que seria possível reduzir as taxas de analfabetismo num curto espaço de tempo, considerando que os reduzidos resultados das Campanhas de Alfabetização anteriores se tinham ficado a dever às fragilidades do método de alfabetização tradicional, em que as aprendizagens da leitura e da escrita eram percepcionadas como fins em si mesmo. Criticava-se a intervenção educativa com base no modelo de alfabetização receptiva e propunha-se como alternativa os princípios de intervenção do modelo dialógico social. Porém, a mudança de perspectiva na alfabetização e o forte investimento em recursos financeiros e humanos não foram suficientes para resolver o problema do analfabetismo.

No relatório anual da UNESCO, do período 1975-1976, são expostos os factores que penalizaram a realização das metas definidas nos projectos de alfabetização de adultos,

assumindo-se a complexidade de intervenção neste domínio social, na medida em que interferem em simultâneo factores políticos, sociais, económicos e pessoais. Entre os factores penalizadores das campanhas de alfabetização de adultos destaca-se, o reduzido investimento político neste domínio:

“certos Estados membros não consideram a alfabetização de adultos prioritária; a escassez de recursos humanos e materiais dessas campanhas; e, a reduzida motivação dos adultos porque nos seus contextos diários (vida familiar, social e profissional) não se faz apelo ao uso de competências de leitura e escrita, ou seja, para os grupos menos favorecidos, as motivações para se alfabetizarem não são suficientemente fortes porque não existe uma dinâmica que torne a alfabetização necessária” (Hamadache, s/d, p.18).

Neste relatório, assume-se que o insucesso das campanhas de alfabetização não resulta dos modelos pedagógicos, como se defendeu nas várias Conferências da UNESCO, mas de um conjunto complexo e diversificado de factores. Neste caso, “as maiores dificuldades para a alfabetização são, geralmente, exteriores ao domínio da educação”. Todavia, os documentos publicados após a III Conferência continuam a incidir na importância de resolver o problema do analfabetismo. Tanto a declaração de Persépolis, que surgiu no simpósio internacional da alfabetização, realizado no Irão, em 1975, como a publicação da UNESCO “Le monde en devenir”, transmitem a importância de se eliminar o analfabetismo, como forma de permitir o desenvolvimento. Na obra da UNESCO “Le monde en devenir” (1976) afirma-se que a instauração de uma nova ordem económica implica a erradicação do analfabetismo. O analfabetismo funciona como um obstáculo ao desenvolvimento e limita os direitos do homem. No Simpósio Internacional para a Alfabetização, realizado no Irão, em 1975, mencionam-se alguns factores essenciais para o sucesso das acções de alfabetização: a importância da vontade política, a concepção larga da funcionalidade, a pluralidade de estratégias, a necessidade de encorajar a participação global da sociedade e dos próprios analfabetos (UNESCO, 1975). Apesar de se reconhecer a complexidade do fenómeno do analfabetismo, persiste-se na associação entre o analfabetismo e o desenvolvimento, o que justifica a importância de o “erradicar”/ “eliminar”.

A III Conferência, realizada em 1972, foi marcada pelo discurso da educação permanente e em termos de alfabetização e educação de base de adultos procurou-se