Fylkesmannens undersøkelser og vurderinger

Na presente investigação, as opções metodológicas realizadas estão intrinsecamente associadas às opções de carácter teórico, isto porque se considera que é em função da construção do objecto que o método, nomeadamente a técnica de recolha ou de análise de dados, se impõe (Bourdieu, 1989). A metodologia é uma componente estruturante do processo de investigação, deste modo não se reduz a técnicas ou a preceitos normativos (Canário, 1995,

p.106). Para se respeitar esse desígnio, a metodologia é arquitectada “à medida” da especificidade da situação em estudo e do quadro teórico de referência. Ou seja, “é em relação a cada objecto concreto, no quadro de cada processo de investigação, que se coloca o problema de aferir da pertinência ou adequação de uma ou outra abordagem metodológica” (Canário, 1995, p.106). Regista-se uma relação dialéctica entre a construção do objecto de estudo e a construção do dispositivo metodológico. A metodologia e as técnicas usadas na investigação dependem do quadro de referência teórico e das questões de partida e, por outro lado, influenciam directamente o tipo de elementos recolhidos e as respostas para os problemas científicos que se colocam.

Através da realização do estudo de caso procurou-se recolher um conjunto de dados empíricos sobre as práticas formativas frequentadas por adultos pouco escolarizados nos 5 concelhos, no período temporal entre 2000 e 2004. Por se considerar que alguns aspectos das dinâmicas locais são influenciadas por factores exteriores procura-se compreender as evoluções das políticas educativas a nível internacional, a partir da segunda metade do século XX e a nível nacional, a partir de 1974. Para compreender a evolução das orientações das políticas de educação de adultos nesse período temporal, as lógicas de acção dos actores locais que intervêm nas dinâmicas de educação e formação de adultos e a percepção dos próprios adultos pouco escolarizados sobre a formação a que têm acesso é importante recorrer a várias técnicas e fontes de recolha de informação. O recurso a várias técnicas tem como objectivo recolher “o máximo de informação pertinente” (Deslauriers e Kérisit, 1997, p.99). Neste caso, as técnicas de recolha de dados incidiram na informação documental e nas entrevistas.

A análise documental apoia-se em diversas fontes, tais como: i) relatórios das Conferências Internacionais de Educação de Adultos da UNESCO; ii) documentos de política de educação e formação da União Europeia; iii) Programas dos Governos Constitucionais; legislação nacional sobre a educação/educação de adultos; documentos de política orientadores das ofertas de educação e formação de adultos; iv) dados estatísticos, baseados nos Censos 2001 e nos Quadros de Pessoal; v) dados estatísticos sobre a execução das práticas de educação e formação no período entre 2000 e 2004. As primeiras três fontes identificadas são fundamentais para se proceder à análise da evolução da política de educação e formação, direccionada para os adultos pouco escolarizados, a nível internacional e nacional. Através dos dados resultantes de fontes estatísticas pretende-se, por um lado, caracterizar os adultos pouco escolarizados em Portugal (quantos são, quem são e o que fazem) e, por outro lado, analisar as dinâmicas educativas e formativas no território em estudo.

Através das entrevistas procura-se, por um lado, obter informação sobre uma determinada situação/dinâmica e, por outro lado, compreender os quadros conceptuais dos interlocutores que disponibilizam a informação. Nesta investigação as entrevistas têm por finalidade a recolha de informação que nos permita caracterizar as práticas de educação e formação dos adultos pouco escolarizados e a percepção que têm os vários actores, no território em estudo, sobre as mesmas. No âmbito deste estudo, optou-se pela realização de entrevistas semi-directivas e entrevistas biográficas. As entrevistas semi-directivas visam, sobretudo, a recolha de dados que permitam caracterizar a oferta formativa em que participam os adultos pouco escolarizados e as lógicas que lhe estão inerentes. Nesse sentido, efectuaram-se entrevistas semi-directivas a vários actores, directa ou indirectamente, ligados à educação e formação de adultos, no território em estudo (Cf. Quadros 1, 2 e 3, do Anexo 1).

No âmbito desta investigação, estabeleceu-se contacto com as principais entidades formadoras no território em estudo, quer com entidades situadas nos 5 concelhos, quer com entidades que embora situando-se fora do território desenvolvem uma importante actividade formativa nos concelhos em estudo. Identificam-se de seguida as entrevistas realizadas, assim como o tipo de entrevistados: entrevistas a técnicos responsáveis pela formação em dois Centros de Formação Profissional, do IEFP, que intervêm nos cinco concelhos; entrevistas a elementos de três Associação de Desenvolvimento Local; entrevista a um técnico responsável pela formação na Associação de Municípios; entrevista aos presidentes de um Centros de Formação de Professores e de um Centro de Formação de Associação de Escolas; entrevista a uma responsável de uma Oficina de Tecelagem; quatro entrevistas a Coordenadores Concelhios do Ensino Recorrente e Educação Extra-Escolar. Posteriormente, em algumas destas entidades, realizaram-se entrevistas às equipas (coordenadores, formadores, mediador) de um curso EFA, de dois cursos do 1º ciclo do ensino recorrente e de quatro cursos de Educação Extra-Escolar e aos respectivos formandos. Num total de treze entidades formadoras contactadas, realizaram-se cinquenta e uma entrevistas semi-directivas.

Através dos elementos dos Quadros de Pessoal, identificaram-se as entidades empregadoras com mais de vinte trabalhadores nos cinco concelhos. Neste âmbito, realizaram- se as seguintes entrevistas: entrevistas a directores e gerentes de sete empresas; entrevista a uma técnica de recursos humanos de uma Associação de Regantes; entrevista ao Comandante de uma Corporação de Bombeiros; entrevistas a técnicas responsáveis pelos recursos humanos de cinco entidades ligadas à terceira idade (Lar, Centro Paroquial e Santa Casa da Misericórdia); entrevistas a um presidente, uma vereadora e três técnicos responsáveis pelos recursos humanos de cinco Câmaras Municipais. Além das entrevistas aos responsáveis das entidades,

realizaram-se também entrevistas a trabalhadores da Santa Casa da Misericórdia de Aljustrel e a bombeiros da Associação de Bombeiros Voluntários de Aljustrel. Contactaram-se dezanove entidades empregadoras e realizaram-se vinte e seis entrevistas. Entrevistaram-se os gestores e/ou coordenadores de programas de financiamento e de medidas de formação de adultos, sendo de destacar: a entrevista à gestora do Programa Operacional da Região Alentejo (PORA); a entrevista ao coordenador regional do Programa Operacional do Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS); a entrevista à Coordenadora Regional dos Cursos EFA e Acções S@ber+; a entrevista ao coordenador distrital do Programa INPME; e a entrevista a uma técnica da Associação de Agricultores do Campo Branco. O que perfaz um total de cinco entrevistas.

A análise das lógicas de acção inerentes às práticas de educação e formação de adultos pouco escolarizados foi baseada num estudo de caso territorial, nesse sentido, recolheram-se apenas dados sobre as dinâmicas de educação e formação realizadas nos cinco concelhos em estudo. Para analisar as dinâmicas do reconhecimento de adquiridos experienciais adoptou-se outro tipo de procedimento. No período de recolha de dados não existiam CRVCC localizados no território em estudo. Realizaram-se entrevistas semi-directivas a seis elementos da equipa do Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências da Esdime, localizado em Ferreira do Alentejo. Este Centro, embora situado fora do território objecto de análise, abrange na sua intervenção os cinco concelhos em estudo. Por se tratar de uma iniciativa recente, complexa, inovadora, com pressupostos de partida assentes na revalorização epistemológica da experiência dos aprendentes, e objecto de investimento e projecção política a nível europeu e nacional, considerou-se oportuno e pertinente contactar as equipas dos três CRVCC a funcionar no Alentejo, no período em estudo (2000-2004), numa tentativa de recolher elementos empíricos resultantes de experiências diferenciadas. Nesse sentido, realizaram-se entrevistas a seis elementos da equipa do Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências da Fundação Alentejo, localizado em Évora e entrevistas a cinco elementos do Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências do Centro de Formação Profissional de Portalegre. No total realizaram-se entrevistas a dois Coordenadores, a oito profissionais de RVC e a sete formadores RVC.

Nesta investigação, realizaram-se entrevistas biográficas a catorze adultos certificados através do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências, nos três CRVCC anteriormente identificados, numa tentativa de obter elementos sobre os percursos de vida de adultos pouco escolarizados e sobre a percepção que estes têm do processo de reconhecimento de adquiridos em que estiveram envolvidos. Com o intuito de contactar pessoas

com características diversificadas, pediu-se aos coordenadores dos três Centros uma lista com uma dezena de nomes e uma breve caracterização dos adultos. Na selecção dos entrevistados, optou-se por adultos com diferentes níveis de escolaridade, aquando a entrada no Centro, assim como, idade e situação perante a profissão distintas. Seleccionaram-se adultos de ambos os sexos e que indicaram diferentes motivos de adesão. Pretendia-se, igualmente, seleccionar adultos que tivessem realizado formação complementar durante o processo e outros para quem não foi necessário essa formação. Os adultos entrevistados têm idades compreendidas entre os 21 e os 56 anos, sete são do sexo masculino e sete do sexo feminino, dez possuíam o 2º ciclo escolaridade quando aderiram ao processo, os restantes quatro adultos tinham o 1º ciclo (Cf. Quadro 4, do Anexo 1). A entrevista biográfica consiste numa narrativa que resulta da análise e tomada de consciência de actos, atitudes e comportamentos constituintes da história de vida de cada pessoa. Segundo Bertaux (1997), a “entrevista biográfica contém uma informação factual rica quando se pretende reconstruir acontecimentos fundamentais na captação de saberes práticos” (p.9). Com a entrevista biográfica é possível identificar momentos-chave ou momentos- charneira, o que é fundamental para compreender os processos de formação experiencial, identificar os adquiridos daí resultantes, compreender o significado atribuído às experiências e a relação que as pessoas têm como o saber.

No tratamento e análise dos dados optou-se, essencialmente, por uma análise indutiva, orientada para a leitura global da informação recolhida, o que foi fundamental para consolidar, mas também para reformular alguns domínios de pesquisa e induzir os principais traços das dinâmicas formativas e as lógicas de acção dos actores locais. Na sistematização dos dados resultantes das entrevistas, quer das semi-directivas quer das biográficas, optou-se por uma análise de conteúdo temática. As temáticas adoptadas na análise de conteúdo das entrevistas derivaram dos domínios da investigação e do quadro conceptual, mas também do teor das entrevistas. Ou seja, umas categorias de codificação emergiram à medida que se tentava sistematizar a informação das entrevistas, outras resultaram das questões da investigação, como menciona Bodgan e Biklen (1994). O material empírico resultante das entrevistas foi “entendido, em simultâneo, como o ponto de partida da teorização e o lugar de verificação das hipóteses emergentes” (Mucchielli, 2002). Os dados provenientes das entrevistas possibilitaram a construção de um quadro descritivo através do qual se tentou descortinar o(s) sentido(s) e elaborar interpretações que permitissem responder às questões da investigação, privilegiando-se o processo de indução. É caso para afirmar que se, por um lado, a questão da investigação “delimita a recolha de dados e os resultado possíveis, por outro lado, surgem dados inesperados

que se impõem como pertinentes e que podem transformar radicalmente o objecto de investigação durante as etapas de recolha e análise dos dados” (Deslauriers, Kérisit, 1997, p.99).

Na descrição e análise das dinâmicas de educação e formação de adultos recorre-se frequentemente à transcrição de excertos das entrevistas realizadas aos vários interlocutores. Para permitir a identificação dos mesmos, optou-se pela atribuição de um código a cada entidade (Cf. Quadro 1, do Anexo 1). Nas entidades onde apenas foi realizada uma entrevista, o código do entrevistado coincide com o código da entidade, ou seja, o código E2 significa que se trata de um entrevistado da entidade 2. Nas entidades onde se realizaram entrevistas a vários interlocutores (responsáveis da entidade, formadores), optou-se por colocar um código com dois números, neste caso, o primeiro número do código é referente ao número atribuído à entidade e o segundo número ao entrevistado. O código E10.6 significa que se trata da entidade 10 e do entrevistado 6. As entrevistas dos formandos e dos trabalhadores das empresas têm códigos de três números, o primeiro é referente à entidade e os restantes dois ao número do entrevistado. O código E22.2.1 é referente a uma entrevista na entidade 22 e ao formando 2.1. Reconhece-se que a transcrição das entrevistas comporta sempre uma grande parte de reescrita, de descontextualização e de interpretação. Todavia, parece-nos “importante apresentar os extractos da entrevista nas formas lexicais, sintácticas e estilísticas o mais próximo possível da sua enunciação” (Lahire, 2003b, p.36). Na análise e interpretação dos dados procurou-se compreender os quadros de referência predominantes, mas também dar conta das diferenças e heterogeneidades quer entre os vários actores, quer no discurso e acção de um mesmo actor, considerando-se que “a preservação das diversidades e o desenvolvimento da polémica são condições imprescindíveis no trabalho de interpretação” (Correia e Caramelo, 2003, p.184-185). Nesta investigação não se procura reduzir a confusão de determinados fenómenos e objectos, mas, sim, compreender a sua complexidade, captando as relações, tensões, contradições e dilemas. A análise dos dados permite transformar a realidade empírica “num constructo abstracto e conceptual, na tentativa de compreender a relação entre os fenómenos” (Tuckman, 2005, p.19). O reconhecimento da complexidade do real contribuiu para que, ao longo da pesquisa, se procurassem compreender alguns traços característicos dessa complexidade. Na análise dos dados, procurou-se ter presente que “os objectos têm fronteiras cada vez menos definidas; são constituídos por anéis que se entrecruzam em teias complexas com os dos restantes objectos, a tal ponto que os objectos entre si são menos reais que as relações entre eles” (Sousa Santos, 2000, p.70).

Capítulo II

Políticas educativas e os adultos pouco escolarizados:

da “educação permanente” à “aprendizagem ao longo da vida”

Atendendo ao objectivo da investigação — compreender a oferta e as lógicas da formação dirigida aos adultos pouco escolarizados num determinado território em Portugal — parece-nos fundamental analisar a evolução das políticas de educação de adultos, nomeadamente, no que respeita à alfabetização e à educação de base de adultos. A análise da evolução das orientações políticas no domínio da educação de adultos, em geral, e da alfabetização e educação de base de adultos, em particular, é essencial para compreendermos o discurso dos actores e a lógica das práticas desenvolvidas no território em estudo. Através da análise, tenta-se perceber de que modo as orientações políticas definidas a nível internacional (nível macro) e a nível nacional (nível meso) influenciam a política e as práticas de educação de adultos a nível local (nível micro). Considera-se que as “práticas discursivas não são inocentes e dão lugar a novas práticas educativas não discursivas” (Pineau, 1977, p.2). Este capítulo tem por objectivo analisar a evolução do discurso político sobre a alfabetização e a educação de base de adultos, a nível internacional, desde a segunda metade do século XX, e a nível nacional desde 1974, tendo por base a influência dos grandes referenciais educativos que marcam este período: a educação permanente e a aprendizagem ao longo da vida.

Tendo em conta a diversidade de documentos disponíveis sobre a política educativa a nível internacional, em geral, e sobre a política de educação de adultos em particular, optou-se por privilegiar na presente análise o discurso oficial da UNESCO, tendo por base os relatórios das Conferências Internacionais sobre a Educação de Adultos. Esta opção ficou a dever-se a um conjunto de razões que se identificam de seguida: i) a UNESCO, enquanto organização internacional, teve uma grande responsabilidade na definição e operacionalização das políticas de alfabetização de adultos nas últimas décadas; ii) a política de educação de adultos dos países representados nas Conferências Internacionais da UNESCO, entre os quais se inclui Portugal, é influenciada pelas orientações e estratégias definidas nessas conferências; iii) as conferências são realizadas com uma certa periodicidade, desde 1949, o que permite a análise da evolução do discurso político sobre a educação de adultos entre a década de 50 e a década de 90. A análise da evolução das políticas de educação de adultos em geral, e da alfabetização e educação de base, em particular, incide sobre os relatórios finais da Conferências de Educação de Adultos da UNESCO. A I Conferência foi realizada em Elsinor (1949); a II Conferência em

Montreal (1960); a III Conferência em Tóquio (1972); a IV Conferência em Paris (1985); e a V Conferência em Hamburgo (1997). Para além da análise dos relatórios finais produzidos nas cinco Conferências Internacionais sobre a Educação de Adultos realizadas pela UNESCO, também se analisaram os principais documentos de política educativa veiculados pela Comunidade Europeia, a partir do final dos anos 90 (Livro Branco da Educação e Formação e Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida), porque se considera que estiveram na base do surgimento de uma nova orientação educativa — a aprendizagem ao longo da vida.

A análise que se realiza neste capítulo é influenciada e orientada pelos seguintes pressupostos:

as alterações sociais, económicas e políticas, dos últimos trinta anos, tiveram repercussões assinaláveis no discurso político sobre a educação de adultos, em geral, e sobre a alfabetização e a educação de base de adultos, em particular;
a educação permanente e a aprendizagem ao longo da vida baseiam-se em

pressupostos diferentes, o que é evidente na forma como nos dois casos se equacionam as políticas e as finalidades da educação de adultos e as questões da alfabetização e da educação de base de adultos;

o discurso sobre os analfabetos, a alfabetização e a educação de base é uma construção histórica e social, considerando-se essencial um trabalho de análise crítica sobre a mudança de fundamentos e pressupostos que lhe estão inerentes, nos últimos trinta anos, para melhor entender a evolução das práticas neste domínio;
a evolução registada, a nível dos conceitos, nos documentos de política de educação de adultos, a nível internacional, europeu e nacional, não ocorre por acaso e reflecte uma mudança de ideologias e de preocupações políticas, “o uso de certas palavras não é anódino, é situado historicamente” (Laot e Orly, 2004, p.14);

a política nacional de educação de adultos, em geral, e de alfabetização e educação de base de adultos, em particular, foi influenciada pelas mudanças dos últimos trinta anos e pelas orientações políticas defendidas por instituições internacionais com reconhecido prestígio neste domínio.

Na análise das políticas educativas a nível da alfabetização e educação de base de adultos, recorre-se, preferencialmente, à tipologia de Florentino Fernández (2006) que apresenta três modelos predominantes na educação de adultos no século XX: o modelo receptivo alfabetizador, o modelo dialógico social e o modelo económico produtivo. O modelo receptivo

alfabetizador “dá prioridade à aprendizagem do uso dos códigos de leitura, mais do que aos da escrita, aos códigos de recepção de mensagens, em detrimento dos códigos de emissão” (Fernández, 2006, p.16-17). Nesta perspectiva, a alfabetização é entendida na sua dimensão técnica e académica e como um fim em si mesmo, trata-se de “ler palavras e não o mundo”, usando palavras de Paulo Freire. Esta perspectiva foi bastante criticada por Paulo Freire que a designou de concepção “bancária da educação”. Esta abordagem da alfabetização centrada nas lacunas de aprendizagem (ausência de competências de leitura e escrita) do adulto baseia-se na transmissão do saber, por parte do formador, e atribui um papel passivo ao formando, a quem cabe apenas receber e memorizar a informação, o que funcionou “em muitas ocasiões, como um instrumento mais dominador que libertador” (Fernández, 2006, p.17). Neste caso, “alfabetizar era mais parecido a compensar, consertar ou curar que com preparar ou prevenir” (Fernández, 2006, p.17). Este modelo de alfabetização é marcado pela lógica de compensação. O modelo dialógico social é orientado para a reflexão, a consciência crítica e para a participação social. Deste modo, as situações educativas incidem prioritariamente no desenvolvimento de competências sociais e não se reduzem à promoção de competências de leitura e escrita. A alfabetização é percepcionada como um meio ao dispor dos adultos para promover a sua participação social; trata-se de aprender a ler para intervir no mundo. A aprendizagem da leitura e escrita incide sobre os saberes e a cultura dos adultos, a lógica de emancipação é predominante neste modelo. Por último, o modelo económico produtivo é orientado para a formação da população activa e para o desenvolvimento de competências consideradas fundamentais no sector produtivo. A lógica de gestão de recursos humanos é preponderante neste modelo. Os