A internacionalização da educação superior é um fenômeno marcante da história da educação, e acompanha o desenvolvimento do capitalismo durante o século XX. Já na 2ª. Guerra Mundial, o ocidente precisou criar acordos entre os países do globo para incentivar a mobilidade estudantil e docente a fim de impulsionar a capacitação dos trabalhadores para reconstrução das nações arrasadas pelo conflito (Barbalho & Castro, 2010). No Brasil, e na América Latina, em função da condição subalterna de produção de conhecimento fruto do lugar ocupado na produção capitalista, os modelos de formação para nível superior foram importados de propostas internacionais, ora norte- americanas, ora europeias. Esses modelos internacionais serviam, pois, para integração
dos países nos modelos capitalistas vigentes, e sua influência era sentida na formulação de diretrizes para produção e disseminação do conhecimento científico (Mello & Dias, 2011).
Com a centralização progressiva do saber acadêmico na sociedade, e a ênfase na construção e disseminação de uma “sociedade do conhecimento”, o capitalismo passa a dar mais atenção às políticas para o ensino superior, que assumem uma posição cada vez mais estratégica no desenvolvimento socioeconômico. Nesse sentido, a iniciativa mais intensa, e bem sucedida, de criar um modelo contemporâneo internacional de ensino superior foi a da Comunidade Europeia (Seixas, 2010).
No final do século XX, a Europa se via em uma condição atrasada frente aos outros países do globo na questão de investimento em formação superior e produção de conhecimento científico. Seu modelo de gestão universitária era considerado pouco eficiente, não conseguindo aplicar seu conhecimento produzido no processo produtivo das empresas de seus países. Tanto as instituições de produção e disseminação de conhecimento dos Estados Unidos, quanto de alguns países asiáticos, como a China e a Coreia do Sul, estavam atraindo tanto mais investimentos financeiros quanto alunos e pesquisadores interessados em desenvolver suas pesquisas. A fim de retomar sua posição central e estratégica de produtora e difusora dos conhecimentos acadêmicos, como o fizera desde o surgimento da universidade moderna, a Europa resolve revitalizar seu ensino superior criando um Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES). Idealizado em 1998, com a Declaração de Sorbonne, contando inicialmente com a França, Alemanha, Itália e Reino Unido, foi expandido e apresentado para outros importantes países europeus, que em 1999 deram seguimento à ideia original com a assinatura da Declaração de Bolonha (Lima, Azevedo & Catani, 2008).
O Processo de Bolonha é então criado para gerar e consolidar o EEES, que tem como objetivos principais criar um: a) sistema único que permita comparar os sistemas formativos europeus, apresentando o modelo 3+2+4 anos (graduação, mestrado e doutorado); b) facilitar mobilidade de alunos e professores, estabelecendo um sistema de créditos homogêneos em diversos cursos; c) estimular a formação contínua do estudante por toda sua vida e; d) promover a dimensão europeia no ensino superior e organizar e estimular a cooperação europeia no domínio da garantia de qualidade (Mello & Dias, 2011).
Para além da concepção de uma “dimensão europeia” no ensino superior, o Processo de Bolonha visa criar um modelo internacional, retomando o lugar estratégico da Europa nesse campo. Tanto que, dos atuais 47 países signatários, 22 estão fora da União Europeia. Ao mesmo tempo em que atualiza e reforça o ensino superior europeu, criando um espaço comum, produz um modelo pasteurizado a ser importado, cujas diretrizes são aplicadas às mais diversas políticas para ensino superior no mundo.
Do Processo de Bolonha, várias características importantes na condução das políticas podem ser deduzidas, como as ênfases nos processos de flexibilização e eficiência na formação para o ensino superior. Além do mais, o Bolonha tem como mote a aproximação do modelo universitário ao modelo empresarial, com foco na produção de lucros e dividendos, enxugamento de pessoal, ampliação de público atendido, variação da captação de recursos para além do setor público, o que incentiva o empresariamento e privatização das Instituições de Ensino Superior (Saenz-Rico, 2012; Lima, Azevedo & Catani, 2008).
Já no aspecto pedagógico, a novidade está na adoção do modelo de competências, em detrimento de um modelo centrado em conteúdos. Usadas como lista de procedimentos e atitudes passíveis de serem replicadas, as competências apresentam
como fim a homogeneização dos diferentes processos formativos em função das exigências da atividade do trabalho. Por isso responderia à dimensão mercantil, sendo dela excluída as questões ligadas à cidadania e ao humanismo, vinculando assim a universidade ao mundo empresarial. A Europa então insere a questão das competências, associando a educação ao fator produtivo, instrumentalizando-a (Mello & Dias, 2011).
Embora o Processo do Bolonha tivesse como prazo de implementação integral o ano de 2010, durante todo o século XXI, seus princípios tem orientado as mais diversas políticas educacionais, e sua influência parece ser a mais preponderante nos dias atuais, apresentando uma indicação clara do fenômeno da formação em nível superior para os anos que se seguem. A pesquisadora Ana Seixas (2010) aponta que “O processo de europeização das políticas educativas adquiriu uma maior dimensão a partir dos finais da década de 1990, traduzindo um novo regime de elaboração das políticas educativas, caracterizado pelo crescente peso da regulação supranacional” (p.74).
Uma série de estudiosos brasileiros tem assentido essa clara influência do Bolonha nas políticas brasileiras (Barbalho & Castro, 2010; Feitosa, 2007; Mello & Dias, 2011; Lima, Azevedo & Catani, 2008). As tendências homogeneizadoras do ENEM como critério seletivo para o Ensino Superior, a regulação da qualidade da educação por critérios externos a instituição, o estabelecimento do rankeamento das IES pelo SINAES e as políticas de reestruturação das universidades brasileiras de forma a enfrentar a competitividade dos mercados internacionais demonstram ações e princípios visivelmente alinhados aos apresentados no Processo de Bolonha.
Nesse sentido, pode-se também perceber o mesmo alinhamento entre as mudanças operadas no ensino superior brasileiro pelo estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais e as propostas do Bolonha (Feitosa, 2007). Desde a reforma do ensino superior catalisada pela LDB ao final do século XX, os cursos de graduação no
Brasil precisaram rever seu processo formativo. Para tanto, dois grandes princípios orientaram esse processo, a flexibilização e a qualidade da formação (aqui entendida como a mesma eficiência empresarial), ou seja, maximização de resultados com minimização de recursos. Além do mais, a grande mudança pedagógica do modelo de “Currículo Mínimo” proposto nos anos anteriores para os das novas diretrizes curriculares dizem respeito a mudança do foco formativo dos conteúdos acadêmicos para as competências e habilidades, tal qual está presente na Reforma do ensino superior europeu orientada pelo Processo do Bolonha. Pode-se fazer então, um paralelo entre as reformas educacionais para ensino superior europeia e a brasileira (Lima, Azevedo & Catani, 2008).
É exatamente no sentido de responder a essas demandas internacionais que o processo de formação em nível superior brasileiro precisa adotar como modelo formativo um processo que já responda de maneira eficaz às necessidades do capital. E para o cenário contemporâneo, o modelo internacional adotado foi o efetuado pelo Processo do Bolonha. A medida do processo de qualidade adotada na avaliação do sistema de ensino superior brasileiro traduz bem esse processo. Mesmo depois de aprovada a maior parte das diretrizes, o governo demonstra preocupação e interesse com padrões de qualidade dos cursos no sentido de internacionalização e mobilidade, ou seja, circulação ampla de produtos e serviços. Feitosa (2007) lembra que já em um parecer de 2003, o Ministério da Educação compara a necessidade de padronização da educação superior com a Europa, e seu processo de Bolonha. A EEES explicita, num documento em 2007, e em sucessivas visitas ao nosso país, a vontade de apresentar o modelo de ensino superior europeu (Bolonha) como algo a ser seguido pelo Brasil. No entanto, a despeito de representar o melhor exemplo de sistema global de ensino superior, o Processo de Bolonha deve ser entendido como um processo mais amplo de
internacionalização da educação, que inclui outros sistemas de ensino, como os da IES americanas, representadas por um modelo “moderno” de gestão, como o MIT (Massachusetts Institute of Technology), e as IES asiáticas (Robertson, 2012). De tal modo, a Europa passa a entrar no esquema dos padrões internacionais de qualidade, envolvendo uma pasteurização do saber, que responde mais a um modelo mundial produtivo, do que a um modelo de excelência proposto pela EEES (Mello & Dias, 2011; Robertson, 2012).
Assim, tanto o Brasil quanto a Europa seguem algumas tendências internacionais para educação superior. Dentre elas, destacam-se: a substituição do modelo de currículo focado no input (conteúdos curriculares), para o focado no output (focado nas competências esperadas), ou seja, nos meios ou fins; adoção de um sistema de créditos universal para garantir mobilidade (ECTS - Sistema Europeu de Transferência de Créditos - para Europa e Horas para Brasil); encurtamento do bacharelado e perda de seu papel profissionalizante, passando essa função para pós-graduação. E a questão da mobilidade, a partir da Europa, desencadeia algumas medidas voltadas para viabilização da mesma, gerando salvaguardas institucionais de controle (padrões de qualidade) e cláusulas de barreira (diferenças entre mobilidade acadêmica e profissional) (Gomes, Robertson & Dale, 2012).
Começa a ser construída a ideia de uma educação superior de padrão internacional, politicamente isenta, fruto de experiências de aprendizagem ao longo do planeta, com qualidade inquestionável, servindo como uma educação de excelência que deveria ser almejada para todos os cidadãos (Robertson, 2012). Esse padrão de qualidade internacional é aferido hoje pelo processo de rankeamento mundial, construindo critérios da universidade como uma imagem pública, ilibada, tornando o processo estéril e “objetivo”, a fim de atrair recursos e investidores, além de estudantes
e pesquisadores ao longo do globo. Segundo Robertson (2012), os rankings internacionais aparentam ter falhas de credibilidade, além de falta de transparência em seus processos decisórios, visando interesses escusos de dominação econômica e ideológica. As grandes IES responsáveis pelos rankings não tem interesse em questionar esses aspectos, contestando que os problemas possíveis podem ser solucionados com aprimoramento de instrumental técnico, ou novas formas de comparação de dados. Não há um questionamento do conteúdo da avaliação, e nem do porquê de sua existência, nem de quem incentiva, nem a quem beneficia7. Os organismos multilaterais (BM – Banco Mundial - e OCDE) orientam os países a usar os mesmos critérios de mensuração da qualidade do ensino, como forma de iniciar uma comparação de dados internacionais, guiando a condução das politicas educacionais em países emergentes, com base em critérios de qualidade construídos em cima de um modelo ocidental burguês de educação superior. O Brasil, visando uma melhor inserção comercial, fruto de uma política externa agressiva, desde o governo Lula da Silva, acata esses parâmetros internacionais como metas quase inquestionáveis. O que, em tese, poderia significar uma globalização da produção científica brasileira, também a aliena de suas demandas e especificidades internas.
Todo o cenário apresentado torna-se condição para o adequado enquadramento das mudanças curriculares da Psicologia. A discussão sobre as políticas de ensino superior, relacionadas ao contexto socioeconômico atual, permite entender melhor o fenômeno da formação graduada do psicólogo no Brasil, objeto do próximo capítulo.
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A primeira proposta de ranking mundial veio da universidade de Shanghai Jiao Tong em 2003. Na ocasião, as universidades europeias saíram em péssimas colocações, perdendo terreno para as IES americanas e de outras economias emergentes. O que fez com que a união europeia acelerasse seu processo de modernização das universidades. Em paralelo, surge o interesse de grandes editoras em se associar com universidades para produzir novos rankings, por vezes conclamando a participação do mercado produtivo.
Capítulo 2
A Formação graduada em Psicologia no Brasil
A compreensão da formação graduada em Psicologia perpassa, nesse escrito, dois momentos. Primeiramente será feito um resgate histórico dessa formação graduada, visando refletir acerca dos principais debates no campo e seu impacto nas discussões contemporâneas. Em seguida, serão apresentados alguns dados acerca dos cursos de Psicologia no país, a fim de contextualizar a organização do campo.