8 I NTERESTS OF THE STUDENT TYPES
8.3 The Reluctant, the Undecided and the Enthusiast
8.3.4 Two sub-clusters: Unselective Boy and Unselective Girl
Neste capítulo, fizemos um levantamento dos principais estudos e perspectivas sobre gêneros acadêmicos traçando o nosso caminho por divisões geográficas. Percebemos que há uma diversidade de iniciativas e podemos detectar abordagens e práticas de leitura e escrita no ensino superior. Não há como negar a influência europeia dos estudos das várias vertentes de letramento e de perspectivas retóricas e dos centros de composição de texto dos EUA para o ensino e pesquisa. Podemos afirmar que há uma diversidade de trabalhos e tentativas de responder a uma questão frequente em todos os países: a dificuldade dos alunos com o gênero acadêmico. Isso justifica a investigação de vários gêneros tanto na graduação como na pós-graduação.
É evidente que o movimento internacional sobre o ensino de escrita na academia surge com a internacionalização do ensino de inglês (britânico ou norte-americano) para fins acadêmicos e o acesso a recursos e modelos de ensino via internet, e pode-se acrescer ainda, na Europa, que o Processo de
Bolonha tem sido um estímulo para a partilha de ideias estruturais de ensino pelas universidades como também o aumento de conferências internacionais que debatem sobre muitos aspectos de literacia.
Listamos algumas iniciativas para termos uma visão geral do percurso realizado:
Tabela 3 – Iniciativas/Tendências no ensino de gêneros acadêmicos.
INICIATIVAS/TENDÊNCIAS FRONTEIRAS GEOGRÁFICAS E u ro p a US A Am ér ica L atin a Bra si l
1 Acompanhamento face a face X X
2 Tutoria on-line X X
3 Workshops extracurriculares X X X X
4 Cursos obrigatórios de escrita X X
5 Palestras e Oficinas X X X X
6 Suporte à língua estrangeira X X X
7 Suporte ao e-learning X X
8 Centros de Escritas (Línguas) X X X X
9 Projeto interdisciplinar (linguagem e disciplinar) X X X X
10 Capacitação de supervisores (orientadores) X
11 Processo de produção de texto orientado X X X X
12 Colaboração e feedback X X
13 Associação de habilidades interpessoais (confiança) X X X
14 Projetos destinados à pós-graduação (mestrado e
doutorado) X X X X
15 Projetos destinados à graduação X X X X
16 Gêneros acadêmicos orais e escritos (simultâneamente) X X X X
17 Atividade disciplina no currículo no 1.º ano de
graduação X X X X
18 Produção de manuais didáticos e/ou proposta de ensino X X X X
19 Iniciativas com software (e-portfólio ou outro gênero
digital) X X
20 Políticas para Programas Gerais Institucionais X X
21 Compreensão de trabalhar com
multi(literacias/letramento) X X X X
22 Ferramentas web 2.0 para Produção de Texto
Acadêmico X X
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
A tendência dos EUA quanto aos cursos focados no primeiro ano de graduação é uma realidade nas quatro divisões estabelecidas no quadro; essa determinação nos parece justificável, pela necessidade de adaptação do aluno ao novo ambiente discursivo, como acontece em nossa realidade, embora acreditemos na ideia de um ensino contínuo de vários gêneros (orais e escritos) durante todo o curso. A extensa investigação nos EUA cria
paradigma, estimula outras nações a cogitarem sobre esse objeto, incentiva a reflexão sobre uma cultura que foi precursora: os cursos no 1.º ano do ensino superior. As iniciativas para ensinar os gêneros acadêmicos estão crescendo cada vez mais e há muitos trabalhos que sinalizam a necessidade de exercitar esses textos no início da carreira na universidade ou durante todo o processo do curso no ensino superior, ou apenas em um componente de linguagem.
Muitos programas também incluem alguns WAC na estrutura curricular para proporcionar continuidade, algumas instituições designam cursos de escrita intensiva e extensiva, outras universidades abrem cursos em uma disciplina paralelamente em que todos ou alguns alunos devem participar. Raramente, os departamentos organizam uma sequência de atividades escritas e suporte ao estudante que se estenda ao longo de seu currículo, no entanto já existem universidades que têm exigido que todo o departamento se envolva com tal sequência, cursos ministrados por profissionais em várias disciplinas com temas para escrever retirados de suas disciplinas.
Embora existam trabalhos que focalizem a concepção de múltiplos letramentos, as experiências dos EUA desenvolvidas por Fisher et al., Russell, Barzeman, no conjunto de sua obra, fortalecem a reflexão sobre a dicotomia físico/virtual para se pensar a importância do espaço na configuração de uma sociedade, evitando a ideia pessimista das análises que apontam para a aniquilação do espaço físico em função de uma virtualização da experiência e, como afirma Bakhtin, sem dissociar do tempo. A experiência dos EUA que se respalda no conceito de timescapes, de cronotopo instiga a reflexão sobre uma cultura movida pela tecnologia e seus desdobramentos sociais, sobre as hibridações nas manifestações culturais, leva-nos a compreender que, é na geração de espaços instantâneos, que surgem as tensões e complexidades das relações espaço-temporais contemporâneos.
Sobre a falta de uma política institucional das universidades, cabe dizer que é um ponto comum em muitas universidades. Embora muitos investigadores utilizem a combinação de métodos quantitativos e qualitativos, modelos de pesquisa observacional, participativa e interpretativa, em muitos casos apontem sugestões para resolver a questão, em poucas instituições, os resultados levaram à mudança de política educacional para toda a
universidade, mas já estimulam a rever os conhecimentos discursivos de cada campo nos programas específicos.
A compreensão de uma interação entre as disciplinas é perceptível em várias inciativas e nos parece que, podemos considerar de uma tendência inovadora. Nesse sentido, é preciso considerar as conexões entre escrita e conhecimento em uma disciplina, bem como o papel epistemológico do último porque "a escrita e o objeto da escrita não podem ser separados, e a aprendizagem da escrita disciplinar terá de ser feita em ligação com o ensino da disciplina em si." (DONAHUE, 2010, p. 57). Também em muitos trabalhos há a concepção de que a produção e a compreensão de textos não é responsabilidade apenas do professor de linguagem, mas a ampliação dessas habilidades está relacionada ao desenvolvimento do pensamento e, consequentemente, com toda a aprendizagem nas várias disciplinas. A colaboração entre especialistas linguistas e especialistas disciplinares pode levar à pesquisa e publicação sobre gêneros acadêmicos e abordagens pedagógicas para apoiar estudantes/escritores, o que pode beneficiar a comunidade acadêmica. (SAMUELS; DEANE, 2008; DEANE; GANOBCSIK- WILLIAMS, 2012; POLLET, 2012; SANTOS, 2010a, 2011a, 2012; SANTOS; MENDONÇA, 2008).
As reflexões sobre o nivelamento e o formato de alguns centros de línguas foram citados e criticados em vários trabalhos pela maneira estruturalista e mecânica de se pensar a linguagem. O fato de muitas universidades terem Centro de Línguas não significa que o trabalho tenha uma adequação para o ensino de gênero, muitos funcionam meramente por determinação política, como forma de extensão e não há continuidade em suas práticas.
Parecem-nos inovadoras algumas tendências de trazer para o Ensino Superior questionamentos e conceitos que durante muito tempo fizeram parte de estudos na educação Básica como as habilidades interpessoais ao tentar desmistificar o conhecimento teórico e promover a apropriação de confiança, de conhecimento pelo sujeito, como também o combate à insegurança enorme no processo de escrita no início da graduação na universidade, incentivo à criatividade e levar o alunado a participar do processo de escrita para se chegar ao conhecimento. (BOCH; FRIER, 2012; BRÄUER; GIRGENSOHN,
2012; MCCONLOGUE; MITCHELL; PEAKE, 2012; SANTOS, 2009, 2010a, 2010b, 2011a, 2012; SANTOS; MENDONÇA, 2008; SANTOS; ALMEIDA, 2010, 2013a).
Acreditamos que a tendência pouco desenvolvida em quase todas as universidades pesquisadas é de cursos para supervisão/orientação de trabalhos, como o que acontece na Dinamarca e vários países da Europa, narrado por Rienecker e Stray Jørgensen (2012). O Academic Writing Centre desenvolve várias ações: o ensino da supervisão, feedback aos alunos, avaliações e ensino de escrita, bem como ensino de habilidades gerais. Argumentam ainda que novos supervisores precisam estar preparados para ajudar seus candidatos a planejar, avaliar e rever sua pesquisa e sua tese, estar preparado para dar feedback formativo sobre rascunhos do PhD, para sentar-se em comissões de avaliação, e para a escrita de avaliações de PhD, que são úteis para o candidato, para a universidade, e para os futuros empregadores. É olhar para o objeto de estudo invertendo o processo. O foco deixa de ser, em primeira instância, capacitar o aluno e passa a ser munir o professor-orientador de competências necessárias para exercer tal função. Essa inversão não exclui o aluno, mas busca observar as dificuldades para se trabalhar com o objeto tese em um processo de cooperação entre quem orienta e quem é orientado. Simpatizamos com essa proposta porque em nossa caminhada acadêmica o que mais se escuta dos candidatos a doutorado é a falta de uma orientação efetiva.
Pelas iniciativas contempladas na Europa e no USA, fica evidente a influência exercida nos demais países quanto às abordagens teóricas:
Tabela 4 – As abordagens teóricas nas pesquisas sobre gênero acadêmico em fronteiras.
ABORDAGENS TEÓRICAS NAS PESQUISAS SOBRE GÊNEROS ACADÊMICOS Fronteiras Geográficas E u ro p a US A Am ér ica L atin a Bra si l
1 A escola britânica de ESP, formada por autores como
Swales (1990) e Bhatia (1993) X X X
2 A Escola Americana da nova retórica ou sócio-retórica, representada por Bazerman (1988) e Miller (1984), Russel (2012)
X X X
3 A Escola Sistêmico-Funcional de Sydney, representada por Halliday e Hasan (1989) e Martin (1993)
X X
4 A escola suíça, representada por autores como Jean- Paul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joachin Dolz (1999, 2006, 2008)
X X
5 A escola de Novos estudos de letramento (literacia) abordados por Street (1984, 1996, 2001), Lea e Street (1998, 1999, 2006)
X X X X
6 Outras concepções de Literacias, como de ensino Abordada Carlino (2003, 2004, 2005, 2012), Castelló et al. (2011b), Castelló (2012)
X X
Fonte: Dados da pesquisa, 2013
Os aportes teóricos são variados, as metodologias são múltiplas, mas um aspecto merece atenção, a influência dos estudos de composição do EUA no cenário europeu e o cruzamento dessas tradições por grande parte do mundo. Vale ressaltar que, no contexto acadêmico, as atividades de leitura e de escrita determinam quais as capacidades e as competências necessárias precisam ser reveladas, bem como se define o que significa literacia (letramento). Se literacia pode ser definida tal como um conjunto de competências ou capacidades a ela associada, estas estão permanentemente em processo de mudança, pois dependem dos contextos e de quais perspectivas diferentes de mundo são enraizadas. Assim, o termo literacia acadêmica é tão abrangente e possui muitos significados que dependem das práticas de professores e alunos.
Muitos desses pesquisadores já testaram modelos sugeridos por essas abordagens, fazendo adaptações para outros gêneros acadêmicos, embora reconheçam que há movimentos retóricos que parecem estar comprovadamente nos textos. Parece-nos inevitável fazer alterações, já que em cada contexto somam-se valores, expectativas, convencões e crenças próprias de cada esfera/comunidade discursiva.
As fronteiras são muitas para olhar o objeto, sintetizamos as investigações em cinco grandes categorias:
1. Trabalhos que têm como objeto de estudo a análise do discurso disciplinar e os gêneros acadêmicos associados a essas disciplinas.
2. Trabalhos que focalizam o uso da escrita em uma língua estrangeira com fins acadêmicos, principalmente o inglês, com ênfase nas diferenças linguísticas.
3. Trabalhos que visam o ensino da escrita acadêmica que contribuem para o desenvolvimento de práticas educativas de ensino de um determinado gênero discursivo e que analisam a importância desse instrumento de aprendizagem na formação do estudante.
4. Trabalhos que enfatizam a prática de leitura e escrita como procedimento para nivelamento para suprir deficiências e para se inserir na esfera do ensino superior.
5. Trabalhos que vislumbram o ensino da supervisão, feedback aos alunos, avaliações e ensino de escrita, bem como ensino de habilidades gerais.
Diante das fronteiras teóricas e metodológicas, observamos que a análise dialógica do discurso (ADD), em uma perspectiva bakhtiniana, aparece em vários trabalhos para a concepção de linguagem e gêneros discursivos. No entanto, apenas o trabalho de Fisher et al. (2012) utiliza um conceito das diretrizes bakhtinianas como elemento norteador de toda a proposta. Essa constatação ratifica a importância desta tese para a área teórica e para a investigação do objeto: ensino de gêneros acadêmicos. A nossa proposta de ensino é uma contribuição para ADD, como trabalho que investiga na esfera do ensino superior e que apresenta em suas diretrizes as concepções de Bakhtin e do Círculo para o entendimento do ensino de gêneros acadêmicos. Isso não significa que o olhar para o objeto deva ser restrito aos estudos russos, mas uni-los a outros conceitos interdisciplinarmente.
Concluindo este capítulo, retomamos a tradução da metáfora de Morin (1986) na Tapeçaria de Miró, da Fundação Joan Miró, Barcelona. O autor faz
um convite para que imaginemos uma tapeçaria contemporânea. Ela comporta fios de linho, seda, algodão, lã, de cores variadas. Para conhecê-la, seria interessante conhecer as leis e princípios relativos a cada uma dessas espécies de fio. Contudo, a soma dos conhecimentos sobre cada tipo de fio que compõe a tapeçaria é insuficiente para conhecer essa nova realidade que é o tecido (ou seja, as qualidades e propriedades dessa tessitura). É também incapaz de nos auxiliar no conhecimento da sua forma e configuração.
Moran (1986) organiza a análise em três etapas:
A primeira etapa da complexidade indica que conhecimentos simples não ajudam a conhecer as propriedades do conjunto. Trata-se de uma constatação banal que, no entanto, tem consequências não banais: a tapeçaria é mais do que a soma dos fios que a constituem. O todo é mais do que a soma de suas partes.
A segunda etapa da complexidade revela que o fato de existir uma tapeçaria faz com que as qualidades desse ou daquele fio não possam, todas elas, expressar-se na plenitude, pois estão inibidas ou virtualizadas. Assim, o todo é menor do que a soma de suas partes. A terceira etapa da complexidade é a mais difícil de entender pela nossa
estrutura mental.
Acreditamos que a metáfora nos auxilia a compreender o nosso objeto e considerar as fronteiras existentes nele, observar que o todo é ao mesmo tempo maior e menor do que a soma de suas partes. Parafraseando Morin (1986), tanto na tapeçaria, como no ensino de gêneros acadêmicos, os fios não estão dispostos ao acaso, são organizados em função da talagarça, isto é, de uma unidade sintética na qual cada parte contribui para o conjunto. Os gêneros acadêmicos, como a tapeçaria, são um fenômeno que pode ser percebido e conhecido, mas não pode ser explicado por nenhuma lei simples, é preciso um “caleidoscópio” de olhares para definir o objeto, o que faremos no próximo capítulo.
Figura 8 – Tapís de la Fundació.
Fonte: Fundação Joan Miró, Barcelona, 1979. Disponível em: <http://fjm.fundaciomiro-bcn.org>. Acesso em: 07/06/2013.
3 OS PRINCÍPIOS DIALÓGICOS DE LINGUAGEM DO PROJETO SESA: A CONSTRUÇÃO DE UMA CONCEPÇÃO POLÍTICO-CULTURAL DE SOCIEDADE
Para Bakhtin, importa menos a heteroglossia como tal e mais a dialogização das vozes sociais, isto é, o encontro sociocultural dessas vozes e a dinâmica que aí se estabelece: elas vão se apoiar mutuamente, se interiluminar, se contrapor parcial ou totalmente, se diluir em outras, se parodiar, se arremedar, polemizar velada ou explicitamente e assim por diante. Em outras palavras, “o verdadeiro ambiente de um enunciado” (p. 272) é o plurilinguismo dialogizado (são as fronteiras) em que as vozes sociais se entrecruzam continuamente de maneira multiforme, processo em que se vão também formando novas vozes sociais. Para caracterizar, então, aquilo que é uma das pedras angulares das teorizações do Círculo, isto é, a dinâmica inerente ao universo da criação ideológica, o jogo de forças que torna esse universo vivo e móvel, o Círculo de Bakhtin adotou a metáfora do diálogo.
(FARACO, 2009, p. 58)
A partir da concepção dialógica de linguagem inaugurada pelo Círculo de Bakhtin, as teorias linguísticas tomaram outros rumos e, nos últimos anos, a interação tornou-se um dos paradigmas de investigação linguística mais importantes. Ao abordar a língua em uma perspectiva social, em que o ser humano é visto como um ser concreto, produto de múltiplas influências e sujeito das transformações sociais, percebemos a linguagem como construção social, variando em função das relações sociais em que o sujeito está inserido.
No movimento de interação social, os sujeitos constituem os seus discursos por meio das palavras de outros sujeitos (e não da língua, isto é, já ideologizadas), as quais ganham significação no seu discurso interior e, ao mesmo tempo, geram as réplicas ao dizer do outro, que por sua vez vão mobilizar o discurso desse outro, e assim por diante. A noção de interação verbal via discurso é gerada pelo efeito de sentidos originado pela junção de sequência verbal, situação de produção, contexto histórico social e papéis sociais desempenhados pelos interlocutores. Ou seja, além dos aspectos
linguísticos as condições de produção do discurso são definitivas para compô- lo; e isso não se aplica somente à interação verbal face a face, mas adentra o discurso romanesco. Nesse sentido, para Bakhtin/Volochínov ([1929] 2009), a comunicação é concebida como um processo interativo, muito mais amplo do que a mera transmissão de informações, já que a linguagem é interação social. O sujeito, ao falar ou escrever, deixa em seu texto marcas profundas de sua sociedade, seu núcleo familiar, suas experiências, além de pressuposições sobre o que o interlocutor gostaria ou não de ouvir ou ler, tendo em vista também seu contexto social.
Nas seções que seguem, não temos a intenção de tentar esgotar os vários conceitos com os quais a vertente Análise Dialógica do Discurso (ADD) pode contribuir, mas optamos por refletir sobre aspectos da teoria que fundamentam a nossa proposta de ensino; do mesmo modo, não entraremos na polêmica estabelecida sobre a autoria29 das obras do Círculo, uma vez que,
para nós, a questão já está resolvida e pouco importa se é atribuída a Bakhtin, a Volochínov ou a Medvedev. Interessa-nos, nesse processo, reconhecer que as ideias são atuais e pertinentes, o interessante é ressignificar o que já foi dito, ir além do já-dito e mostrar o caráter heurístico das propostas desses autores.
O objetivo aqui é traçar os princípios norteadores da concepção dialógica de linguagem da nossa proposta pedagógica. Nossas perspectivas para a construção de um marco doutrinal respaldam-se à luz das reflexões do Círculo Bakhtiniano, embora tenhamos buscado inspiração em outros autores que contribuem para elucidar o nosso objeto de estudo. Ao lançarmos uma proposta de ensino, tomamos como base o Marco Referencial (dimensão política e ideológica) para se fazer um Planejamento Participativo proposto por Gandin (2001, p. 91-92) que é dividido em três partes: “a compreender a realidade global na qual se insere a instituição planejada (marco situacional); – propor um projeto político-social de ser humano e de sociedade (marco doutrinal); – firmar um processo técnico ideal para contribuir com a construção deste ser humano e desta sociedade (marco operativo)”. Desse modo, o 3.º e o 4.º capítulos deste trabalho apresentam os princípios norteadores para
29 A respeito dessa questão da autoria ver o texto de Faraco (2009), Cunha (2011), Almeida
construção de homem e sociedade (marco doutrinal), o 5.º e o 6.º apresentam e analisam a realidade investigada e o último capítulo aponta os caminhos didáticos (marco operativo).
Dividimos este capítulo em seis seções que delineiam as diretrizes bakhtinianas para o método sociológico em Ciências Humanas: 1. Método ou diretrizes para as Ciências Humanas?; 2. A concepção dialógica de linguagem: fundamentos para o ensino de gêneros acadêmicos; 3. A concepção de gêneros discursivos; 4. Os gêneros como manifestação de cultura; 5. A palavra de outrem: as fronteiras do fenômeno social da interação verbal; 6. Em fronteira: as bases do pensamento do Círculo de Bakhtin no projeto SESA.