Two sub-clusters: Selective W Girl and Selective B Girl

Uma das pioneiras na investigação dos gêneros acadêmicos no Brasil é Motta-Roth27_{. Desde 1994, a pesquisadora desenvolve ações de ensino e}

pesquisa nessa área, inicialmente na forma de um seminário para produção de textos acadêmicos em inglês, como a “Academic Writing”, na XVII Semana de Letras da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e mais tarde, em língua portuguesa, em formato de cursos e palestras sobre redação acadêmica em pós-graduação em diferentes áreas e em várias instituições, depois vendidos como material didático, intitulado “Redação acadêmica: princípios básicos”.

Em 1995, em sua tese de doutorado defendida na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), estudou a organização retórica em 60 resenhas acadêmicas produzidas por especialistas de três diferentes culturas disciplinares – a saber, linguística, química e economia –, todas escritas em inglês e publicadas em periódicos científicos internacionais das respectivas áreas.

A partir daí, a autora, ao longo de mais de uma década de prática de ensino de redação acadêmica, busca levar o aluno a tornar-se um autor, um analista do discurso. O pressuposto é que, para produzir textos adequados à disciplina nos níveis ideacional, interpessoal e textual, o aluno sem qualquer experiência acadêmica precisa conhecer o contexto acadêmico. Pode fazer isso, aprendendo a ler textos para identificar quem escreve para quem (em que posição / relação), para dizer o quê (campo) e de que forma (modo).

Baseada por uma pesquisa-ação, Motta-Roth (2006) afirma que a proposta didática adotada no curso de Redação Acadêmica tenta orientar a produção de texto do aluno sob uma perspectiva sociointerativa, vendo seu texto como resposta às necessidades de conhecimento de sua disciplina e como ação que poderá influenciar esse campo. O curso pressupõe que o aluno precisa aprender a língua, sobre a língua e por meio da língua. Recentemente, Motta-Roth (2010, 2012) publicou uma versão desse referido curso,

27 _{Na pesquisa realizada por Thaiss (2012), temos apenas um trabalho brasileiro referenciado,}

cuja autora é a profa. Motta-Roth. Parece-nos evidente a referência e visibilidade do trabalho dela no cenário nacional e internacional quando se trata de produção textual na universidade.

enfatizando que a abordagem sociorretórica dá uma contribuição efetiva ao desenvolvimento do letramento científico, possibilitando a elaboração de uma abordagem pedagógica voltada para os gêneros discursivos e para a produção textual no contexto acadêmico, inspirada na obra de Swales (1990; 2004).

Segundo Motta-Roth (2012), o curso objetiva aumentar a conscientização das práticas de letramento acadêmico para desenvolver competências de leitura e escrita através de um ciclo de escrita que busca incentivar os alunos a desenvolverem habilidades de análise do discurso a fim de que possam melhorar as competências de escrita ao longo da vida acadêmica em um ciclo de leitura / escrita / revisão / edição / publicação. O ciclo de escrita ensinado no curso se completa em três passos:

1. Exploração do contexto – coletar exemplares do gênero, observar e relatar prática de pesquisas, gêneros, conceitos e problemas de seus laboratórios (Que papéis do jogo de linguagem nas práticas de produção de conhecimento na sua disciplina?);

2. Exploração do texto – alunos analisam sistemas de gêneros de significados referenciais (Que torna inteligível o sistema de atividade em seu contexto), por significados interpessoais (que representam as funções e relações dos participantes desse sistema de atividade), e para a própria linguagem (forma de texto e conteúdo) (Como é o contexto de construção da linguagem e vice-versa?);

3. Produção de texto – alunos escrevem, revisam e publicam seus próprios textos, bem como exemplares de gêneros relevantes dos outros (como é a linguagem usada para o engajamento e participação em práticas de letramento acadêmico? Quem publica e onde? Quem lê o quê? Você pretende publicar o seu texto? Como é possível você fazer isso?). (MOTTA-ROTH, 2012, p. 112, tradução nossa).

Alguns trabalhos se dedicam à prática pedagógica, como o de Dorsa e Castillo (2011) que tem como objeto de estudo o texto acadêmico, sua conceituação e formas de divulgação e a relação dos alunos com a escrita em cursos de graduação e pós-graduação. Como espaço complexo de constituição do conhecimento científico, materializa-se por meio de gêneros diferentes: didáticos, de divulgação, de conclusão, além dos espaços textuais que também abrangem outro conjunto de gêneros: pré-textuais e pós-textuais. O estudo tem por objetivo trazer à tona questões provocadoras que envolvem a pluralidade discursiva dos sujeitos envolvidos, as diferentes formas de leitura e linguagens

assim como o papel do docente nessa construção. Figueiredo e Bonini (2006) investigam as concepções sobre o ensino-aprendizagem da escrita acadêmica, a partir de respostas de grupo de alunos de mestrado a um questionário, após terem participado de uma oficina de produção textual acadêmica escrita.

Com diferentes frentes teóricas, a investigação de gêneros na modalidade oral vem sendo ampliada. Um desses trabalhos é a pesquisa de Silva, A. (2011) que analisa uma exposição oral acadêmica representativa de um corpus de cinquenta e oito (58) exposições realizadas por estudantes de Ciências Atuariais, Ciências Sociais, Economia, Estatística e Letras de uma universidade federal brasileira. Com o objetivo de verificar possíveis efeitos da compreensão dos textos-base e da utilização dos textos escritos de apoio para a qualidade das exposições orais. Baseada no conceito de retextualização discutido por Marcuschi (2001), Silva, A. (2011) enfatiza que retextualizar é uma nova textualização, isto é, um processo de transformação de um texto em outro, mantendo a base informacional do texto de origem. A retextualização pode ocorrer entre textos escritos, entre textos orais, de textos escritos para textos orais e de textos orais para textos escritos.

Outros autores escolhem um gênero oral, na academia, para investigar. Rojo e Schneuwly (2006), por exemplo, elegeram a conferência para fazer um exercício de análise de um gênero oral formal e público em termos das relações entre oral-escrita, oral-oral e escrita-escrita na constituição da conferência e em sua “retextualização” (MARCUSCHI, 2001) como transcrição. Os autores tomaram como dados os múltiplos textos orais e escritos em jogo em uma conferência proferida por Bernard Schneuwly e defendem que oralidade e escrita mantêm uma relação complexa de mútuo efeito e interferência nos gêneros orais formais públicos, que pode ser melhor compreendida em termos de “sistema de atividades” que colocam em circulação e em relação “sistemas de gêneros” (BAZERMAN, 2005a, 2005b), entendidos no sentido bakhtiniano do termo.

Bezerra (2009) descreveu aspectos retóricos do gênero defesa de trabalhos de grau, identificando formas tipificadas, características de defesa de dissertação e de defesa de tese, com o intuito de demonstrar que não se constituem gêneros diferentes, visto que são retomadas formas de agir idênticas, esperando-se obter os mesmos efeitos: aprovação e obtenção de um

título acadêmico. À luz de estudos sociorretóricos e do resultado da análise, a autora afirma que a presença de formas tipificadas idênticas (tais como, exposição de texto resumo, questionamentos, respostas e discurso argumentativo) e de dados singulares tanto em defesa de dissertação quanto de tese (por exemplo, situação distensa, informalidade e uso de palavras denotando aproximação). A “defesa de trabalho de grau” pode ser utilizada como uma expressão superordenada, que denomina esse gênero textual; singularidades identificadas dependem mais dos participantes da interação social na qual ocorre a defesa do que da ação social de defesa de trabalho e a especificação “dissertação” ou “tese” reflete os gêneros escritos, assim reconhecidos, que originam a defesa oral de trabalhos de grau.

Há trabalhos que buscam entender as diferenças e semelhanças entre a exposição oral em sessões de pôsteres e de comunicação. Dionísio (2009) afirma que a participação em sessão de pôsteres não se limita à exposição do material impresso em uma parede, em um suporte específico e acrescenta que as atividades discursivas envolvidas na apresentação do gênero pôster acadêmico são bem mais diversificadas do que a mera elaboração de um cartaz, um banner, ou seja, de uma atividade escrita. O planejamento e a organização da participação do aluno que vai apresentar o pôster não terminam com a confecção do texto impresso, pois a forma de apresentação oral da pesquisa, ou seja, a apresentação pública é parte integrante dessa participação em eventos. A partir da definição de pôster acadêmico como um evento multimodal, a autora afirma, na análise comparativa realizada, que as normas para submissão a eventos são extremamente mais exigentes para o pôster, há obrigatoriedade da exposição das modalidades escrita e oral da língua apenas para o pôster, o tempo e as condições de apresentação entre as duas formas de participação variam significativamente, a audiência tem formas de interação completamente diferente em cada sessão, a valorização acadêmica está refletida desde a determinação do ator social até a escolha do espaço físico das apresentações.

Algumas ações são de trabalhos de extensão como “Nivelamento em Língua Portuguesa”. O trabalho de Novaes (2011) desenvolvido há sete anos no Centro Universitário Augusto Mota (UNISUAM-RJ) pretende, por meio de encontros semanais (40 horas no decorrer de cada semestre), minimizar as

dificuldades, em especial, de leitura e produção de textos, dos alunos que ingressam na instituição. Busca também trabalhar determinados fatos da gramática da língua, por eles estudados ao longo do processo de escolaridade, cujo domínio é exigido nas situações interlocutivas mais formais. Tal projeto tem como objetivo desenvolver uma proposta de ensino de produção textual a partir dos gêneros discursivos, que capacite os discentes para a elaboração eficiente de textos em diferentes situações interlocutivas da vida social e acadêmica. Para a realização da proposta, constituiu-se um corpus com textos escritos de diferentes gêneros discursivos, produzidos por alunos dos diversos cursos de graduação dessa universidade.

Baseando-se na vertente de letramento/literacia, Oliveira (2011) considera que o modelo do letramento acadêmico em consonância com os modelos das habilidades e da socialização é a forma mais adequada de compreender como os alunos revelam e constroem a condição letrada exigida pela universidade e discute que algumas crenças sobre a escrita dos alunos podem levar a práticas equivocadas que apenas exigem dos estudantes reprodução, de forma automática, das convenções do discurso acadêmico. A autora defende que a valorização dos significados que os alunos atribuem à escrita em suas práticas e a visão dos alunos como sujeitos da linguagem são medidas que colaboram para que eles passem de meros reprodutores de discursos legitimados na academia a produtores de seus próprios discursos. Na mesma perspectiva teórica sociocultural de literacia, Fischer (2010) apresenta um modelo de análise de eventos de literacia que foi desenhado com a perspectiva de compreender como se dá a constituição de sujeitos letrados em um curso de Letras brasileiro, especificamente, nas disciplinas de “Estudos da Língua Portuguesa I: conhecimentos básicos” e “Leitura e Produção Textual”.

A autora afirma que esse modelo, ao permitir identificar distintos eventos – interdiscursivos, identitários-profissionais e reflexivo-transformativos –, também admite indicar e explicar diferentes literacias em que os sujeitos vão participando na universidade e acrescenta que são vários os fatores que influenciam e desafiam a análise de eventos e a construção de literacias em contexto acadêmico. Assim, ela destaca que o desvendar significados culturais e estruturas de poder subjacentes “às práticas de literacia e as interações no

meio acadêmico através de movimentos dialógicos oportunizam a expansão de identidades e a (re)construção de sentidos às orientações das literacias em Letras”. (FISCHER, 2010, p. 160). Já Fiad (2011) situa-se na discussão sobre escrita escolar e tem como objetivo principal observar, com base em discussões recentes feitas por estudiosos dos Novos Estudos do Letramento, o que estudantes universitários dizem sobre suas escritas, mais especificamente, como suas escritas são vistas em confronto com o que é esperado no contexto acadêmico.

Corrêa (2011), revisitando os estudos de Street (1984, 1996), mostra que há aspectos da produção do texto escrito que permanecem ocultos em função do modo como os alunos são orientados sobre essa produção e propõe uma reordenação dessa perspectiva etnográfica para mostrar que a observação das práticas discursivas em formulações textuais particulares permite reconhecer aspectos da trama das relações intergenéricas na composição do texto. O objetivo dele é destacar a contribuição da perspectiva discursiva, pautada na discussão do Círculo Bakhtiniano, para a obtenção e análise de dados tais como os obtidos pela pesquisa etnográfica. Sem desconsiderar os sujeitos empíricos (mas pensando-os como sujeitos do discurso) e as determinações dos diferentes espaços sociais em que a escrita é produzida (mas refletindo-as como captáveis seja nas relações intertextuais, seja nas relações intergenéricas, seja nas relações interdiscursivas), é possível recompor esses dados etnográficos a partir do texto. Mesmo que, no limite, seja impossível recompor todos os elos, toda falta deve ser considerada como significativa e, também, muito provavelmente, como fonte de boas hipóteses sobre o processo de produção do discurso. Desse modo, a observação das práticas discursivas registradas nos textos deve permitir reconhecer, por exemplo, a trama, ainda que não exaustiva, das relações intergenéricas na composição do texto e a história de sua produção.

Corrêa (2011) enfatiza que, para alguém que se inicia em um novo ambiente social, é sempre difícil alcançar o presumido da nova esfera de atividade em sua relação com a manifestação linguística correspondente; dificuldade que também atinge os responsáveis – supostamente hábeis nesse tipo de produção escrita – pelo letramento acadêmico nas universidades. Da parte dos alunos, o autor considera que as relações entre gêneros conhecidos

(incluindo os presumidos que lhe são associados) e gêneros por dominar ocorrem com frequência e podem ser bons indicadores: a) de que, na constituição de um gênero, encontram-se, sempre, outros gêneros; e b) de que não basta relacionar os gêneros do discurso com base, apenas, em suas materialidades linguísticas; é preciso, também, estabelecer relações entre os seus presumidos.

Com relação ao professor, a atenção pode estar voltada mais para as relações verbais entre gêneros do que para o presumido que lhes é atribuído no próprio contexto acadêmico, com a circunstância agravante de supô-lo como conhecido pelos alunos. Nessas circunstâncias, é comum que os alunos sejam orientados a seguir certos percursos verbais sem que dominem, ainda, inteiramente, o presumido (do gênero) a que esses recursos estão associados. Pode-se, pois, dizer que do ponto de vista da linguagem, é a desatenção à parte presumida do gênero que acaba levando aos chamados aspectos “ocultos” do letramento acadêmico. (CORRÊA, 2011).

Há também uma contribuição para o ensino de gênero acadêmico, a proposta de "modelos didáticos" da escola suíça. Conforme Machado e Cristóvão (2006, p. 557), o objetivo da construção de Modelos Didáticos de gêneros é promover a análise, a reconstrução e a apropriação de gêneros em atividades pedagógicas comunicativas e prática em contextos culturais específicos. Os Modelos Didáticos servem à aula de redação e de leitura, uma vez que permitem "a visualização das dimensões constitutivas do gênero e a seleção das que podem ser ensinadas" em um determinado nível de ensino.

A construção do Modelo Didático pressupõe a análise de um conjunto de textos considerados como pertencentes ao gênero que se quer estudar/ensinar, na ordem analítica referida no trabalho de Bakhtin, partindo do contexto em direção ao texto. Essa construção de dá com base nos seguintes elementos (cf. MACHADO; CRISTÓVÃO 2006, p. 557-558):

1. as características da situação de produção (quem é o produtor (que papel social desempenha), quem é o leitor em potencial (que papel social desempenha), onde e quando o texto é produzido, em que instituição social se produz e circula o gênero, em qual suporte, com qual objetivo, qual o valor social que lhe é atribuído, etc.);

2. os conteúdos típicos do gênero;

3. as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos;

4. a construção composicional dos conteúdos caracteristicamente associada ao gênero;

5. o estilo particular do gênero: as configurações específicas de unidades de linguagem quanto à posição enunciativa do enunciador (presença/ausência de pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, dêiticos, tempos verbais, modalizadores, inserção de vozes); as sequências textuais (descritiva, explicativa, argumentativa, narrativa, injuntiva, dialogal) e os tipos de discurso (interativo, teórico, relato interativo e narração), predominantes e subordinados que caracterizam o gênero; as características dos mecanismos de coesão nominal e verbal; as características dos mecanismos de conexão; as características dos períodos; as características lexicais.

Respaldadas pela perspectiva teórico-metodológica do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e motivadas pelas dificuldades constatadas entre os alunos dos cursos de graduação, mestrado e até doutorado, quando se viam diante da necessidade de produzir textos, Machado, Lousada e Tardelli (2007a, b,c,d) procuraram por meio da coleção “Leitura e Produção de Textos Técnicos e Acadêmicos” composta de quatro livros, os quais exploram os gêneros resumo, resenha, diário de leitura e o planejamento para o gênero acadêmico, inovar em um sistema de aprendizagem fácil e de rápida assimilação. A proposta de Modelo Didático dessas autoras não é de transmitir informações, mas ensinar em conjunto, através de exercícios didáticos que se seguem ao final de cada temática abordada. As obras apresentam-se em seções com temas de fácil compreensão; desse modo, o leitor passa a praticar o que lê, aprendendo e apreendendo os conteúdos tratados, refletindo sobre o que foi exercitado em cada volume.

Nos Modelos Didáticos propostos pelo ISD, a construção não precisa ser teoricamente perfeita, devendo mobilizar as diversas referências relevantes para o contexto do professor que está propondo o Modelo Didático. Coloca-se, assim, a possibilidade da utilização de referências teóricas diversas, de diferentes estudos sobre o gênero a ser ensinado, além de referências obtidas por meio da observação e da análise de práticas sociais que envolvem o

gênero, junto a especialistas na sua produção (cf. MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006).

Não há dúvida que o ISD e a proposta da coleção coordenada por Machado circulou o país. Uma discussão interessante nessa perspectiva é a de não precisar olhar fixamente para um único ponto, pois para dar conta da linguagem em toda a sua complexidade, não se pode deixar de se comunicar com outras teorias e outras áreas do conhecimento. Talvez, seja essa a razão da diversidade de perspectivas nas várias regiões brasileiras, como veremos a seguir na região Nordeste.