Tilstand – samlet

Pensar em política pública educacional com o intuito de repudiar uma educação oficial que privilegia determinada classe social, depara-se com o sabor amargo de fatos e acontecimentos encontrados no cotidiano escolar de educadores (as) e educandos(as) e no contexto social em que estão inseridos.

Vários fatos da vida real são relatados como exemplos da desigualdade e injustiças sociais e que acontecem no cotidiano escolar em muitas cidades de diferentes países. Nos relatos de Apple percebe-se que tanto nos Estados Unidos como no Brasil, quando a questão central é a escola do pobre, esses fatos se repetem.

Apple começou sua carreira de professor nas escolas de um bairro urbano decadente de sua cidade natal, em grande parte pobre e habitada pela classe trabalhadora. Conta a história sobre um dos seus alunos, um menino sensível, mas às vezes perturbado, chamado Joseph:

O fato é que o menino havia melhorado bastante naquele ano, mas lhe recomendaram reprová-lo. (...) Então Joseph soluçava. Ambos sabíamos o que isso significava. Eu não receberia – e nem as

crianças como Joseph – nenhuma ajuda adicional no ano seguinte. As promessas continuariam a ser simplesmente retóricas. Os problemas seriam enfrentados somente com palavras. Os professores e os pais seriam os culpados. Todavia o sistema escolar pareceria manter-se como algo que sempre buscasse atingir padrões mais altos, e a estruturação de poder econômico e político daquela comunidade e do Estado continuariam “de vento em poupa”. No ano seguinte, Joseph simplesmente desistiu. A última informação que tive dele foi a de que estava na cadeia. (v. 2006, p. 09 -11)

Apple sabia que as coisas piorariam no ano seguinte. Esta história fala das razões pelas quais Ideologia e Currículo tomou a forma que tem e por que motivo enfatiza o poder diferencial e o papel que a educação desempenha em sua legitimação. Revela ainda que igualmente nos Estados Unidos os problemas de insucessos escolares são enfrentados por palavras de efeito: “políticas de Bush no programa Nenhuma criança deixada para trás” – composta por testes, modelos redutores de responsabilidade final, padronização e controle rigoroso da pedagogia e dos currículos é agora a ordem do dia em escolas de todo o país. Analisa ainda que reformas desse tipo “servem como espetáculo político, e não como um conjunto de iniciativas sérias e bem pensadas que lidem de maneira honesta com a profundidade dos problemas com que as escolas se deparam.” (2006, p. 11)

Pode-se constatar facilmente que a história de Joseph está se repetindo agora nas vidas de milhares de crianças freqüentadoras de escolas sem recursos. E causando efeitos da discriminação no que diz respeito à raça, classe e gênero. Nos dizeres de Apple: “Tudo isso tem causado efeitos profundos no financiamento e na direção das escolas, no que se deve considerar conhecimento oficial e bom ensino, e ainda há muitos Josephs que caminham pelos corredores das escolas de nossas cidades.” (2006, p. 11)

Fazendo um paralelo do que Apple considera “conhecimento oficial”, tem- se presente o dizer de Anísio Teixeira sobre dois brasis: um oficial e um real. Parece que os problemas se mesclam, tanto nos Estados Unidos como no Brasil. Indubitavelmente, a similaridade é ainda maior nos países da América Latina.

Para Arroyo, tem-se, hoje, espalhados pelo Brasil, milhares de profissionais, educadores, para os quais tanto faz se criança, jovem ou adulto sabem ou não separar um a de um b; gente que pega um lápis e desenha o seu próprio nome com dificuldade e sofrimento. Continuará a ser essa a escola do povo? É possível uma outra? “Podemos concordar com o fato de que a escola construída pelos educadores não é a escola desejada pelos donos da sociedade e do poder e,

sobretudo, não é a escola desejada pelos proprietários que compram a força de trabalho do operário.” (1986, p. 9)

O próprio Gramsci lembra a existência de duas escolas. A primeira, criada para formar dirigentes; a segunda, para profissionalizar os humanos, preparando-os para apertar parafusos, de modo mecânico e sem vida. Arroyo sente ser impossível ensinar para a participação, desalienação e libertação na escola do povo, com os mesmos livros didáticos, a mesma estrutura e a mesma relação pedagógica com que se ensinaram a ignorância e submissão de classe.

Arroyo e Apple apontam que os índices de evasão das cadeias e fábricas são menores que os da escola.As políticas oficiais tentam ocultar a divisão de classe, em que se privilegia a classe da elite e exclui a classe do povo, apresentando as soluções com políticas emergenciais, regionais e locais, no fracasso escolar.

Falar em evasão escolar permite que o acento recaia nas dificuldades, inapetências individuais do aluno e de sua família, atenuando e escondendo um fracasso da escola, isentando-a da responsabilidade social, e inocentando o próprio Estado. Inegavelmente, esse acento individualista do fracasso demarcará a inclusão desse aluno em outras áreas de exclusão: saúde, habitação e saneamento, entre outras, que vão até aos bens de produção e riqueza que produzem. Nos dizeres de Arroyo,

As únicas portas que se lhes abrem são: as das casas de detenção, de correção, dos manicômios. Sobretudo abrir-se-ão as portas das fábricas, todas as manhãs, tardes e noites, de onde não lhes será permitido evadir-se sob pena de morrer de fome. Os índices de evasão das fábricas, das casas de detenção e correção são mais baixos do que os índices das escolas do povo. Lá são obrigados a permanecer para ser explorados ou reeducados para o trabalho. Na escola são forçados a sair por serem incapazes para a educação ou por necessidade de bater na porta da fábrica, ou de lutar por comida no subemprego. (1986, p. 22)

Os currículos e exames nacionais têm efeitos discriminatórios tanto nas políticas educacionais como nas econômicas. As políticas neoliberais e conservadoras presentes na educação legitimadas e disseminadas pelos currículos escolares têm efeitos discriminatórios e excludentes. Embora, em sua retórica, tais políticas digam que “ajudam os pobres”, que lhes garantem autonomia para que governem suas próprias vidas, com melhores “escolhas”, entre outras seduções, a estrutura discriminatória se revela gritante em seus resultados no tocante aos empregos, à saúde pública, à educação e demais áreas. A educação capitalista com

seu gerenciamento no aspecto massificante, que mede quantitativamente qualquer coisa que acontece nas salas de aula, reduz a educação às habilidades voltadas para o mercado de trabalho e a cultura do poder.

Durante várias décadas denunciava-se a escola ausente e inexistente para as massas. Pesquisas não faltaram para tentar mostrar que tipo de aluno mais fracassa e mais se evade. As soluções retóricas para enfrentar o fracasso da evasão escolar, trazem em seu bojo “Uma política de borracheiro: tampar furos para que alguns felizardos consigam rodar mais alguns meses no longo e difícil itinerário escolar, mais um semestre, mais uma série.” (1986, p. 25)

Na aparente inevitabilidade da agenda internacional e processo de globalização, haverá espaço para lutar por uma nova escola, com nova função social? Será possível construir e afirmar a escola como espaço que sirva a interesses contraditórios? No dizer de Arroyo, “buscamos saídas na prática cotidiana da escola, porém, com a lucidez suficiente para não cair no engano de defender esse sistema escolar. (...) Não caímos na ingenuidade de aderir à teoria da brecha ou da ocupação de espaços.” (1986, p. 17-18)

A pedagogia da pobreza é uma ilusão liberal, que em sua retórica seduz com conteúdos, métodos e processos democráticos iguais para todos. Os filhos das camadas populares fracassam na escola pela inevitabilidade do destino de classe nas diferenças condicionadas pelo contexto sociocultural desigual. O aluno é tido e rotulado como carente, atrasado, doente, lento para a aprendizagem, fraco, sem bagagem intelectual e sem herança cultural. Enquanto não se avançar na concepção de aluno, ainda dominante no pensamento e na prática pedagógica brasileira, não teremos uma escola democrática e cidadã.

Os jovens oriundos das classes trabalhadoras buscam na escola, uma experiência vivida e apreendida, lenta e coletivamente. Entretanto, esta lhes é negada e, em troca, se lhes oferece uma política de suplência, cursos de treinamento, escolas de produção, currículos mínimos e funcionais. Uma escola voltada apenas para a aquisição da escrita, em detrimento a uma escola voltada para a vida e o exercício da cidadania.

As promessas retóricas e a pedagogia da pobreza foram retratadas na concretude do contexto sócio-político-econômico da cidade de São Paulo e descrito assim na análise das políticas públicas, como na das educacionais. O mapa da exclusão tornou-se instrumento referencial para identificação das necessidades da

população e norteou a construção coletiva da política educacional, além de ter direcionado as ações interventivas nos planos, metas e projetos educacionais na busca de reverter o quadro de exclusão e desigualdades sociais.

Um dos grandes desafios da política educacional no projeto inovador da gestão 2001-2004 foi o degarantir a todos os cidadãos os mecanismos significativos de aprendizagem, acesso e permanência na escola, respeitando a diversidade humana existente na sociedade. Outro desafio foi a função social da escola, na medida em que se empenhou em garantir aos cidadãos, por meio da apropriação e produção de conhecimentos, valores e atitudes, a inserção crítica na sociedade e o exercício pleno dos direitos de cidadania. Isso exigiu uma política educacional baseada nos princípios do diálogo, da solidariedade, da convivência comunitária, da cooperação e da justiça social.

No desafio do pressuposto da educação inclusiva, primou-se na aceitação e no respeito às diferenças individuais, no esforço coletivo, na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, em que se procurou tornar menos desiguais as relações sociais. No projeto inovador, para que isso se tornasse realidade, estabeleceu-se um processo gradativo e contínuo, em uma rede interligada de planejamento e do envolvimento do sistema de ensino nas diferentes instâncias: gestores e comunidade. Na gestão democrática inclusiva, o objetivo era único: o de garantir ensino de qualidade para todos, de modo que ninguém ficasse de fora por quaisquer motivos que fogem aos padrões hegemônicos: físicos, financeiros, culturais, intelectuais e de acesso, entre outros.

Havia ainda o desafio de abrir-se na vivência da tensão, dos conflitos e embates das relações sociais, do exercício das práticas democráticas e da construção da coletividade, no aprendizado e amadurecimento do processo emancipatório de todos os atores sociais voltados para a construção do espaço público e do bem comum.

Essas questões estão subdivididas nos próximos capítulos e aprofundadas na interdependência dos pilares sustentadores da implementação do projeto inovador: currículo vivido, gestão democrática e ação supervisora. No capítulo dedicado ao projeto inovador essas questões estão descritas através dos documentos oficiais e, por fim, encontram-se analisados na avaliação conclusiva do grupo participante da entrevista coletiva, representantes da experiência na CE- VP/SB.

CAPÍTULO II