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“Seremos capazes de nos perceber produtores de política educacionale não apenas implementadores de políticas propostas pelos órgãos superiores?”

Aida Miranda, 2000 Ser construtor de uma política educacional e não apenas implementador foi um dos princípios que pautaram a construção coletiva da política pública

educacional da gestão municipal 2001-2004, que teve a “ousadia” de dividir e somar esse compromisso com todos os envolvidos na educação da cidade de São Paulo.

As relações entre o Estado e a educação com a correlata construção de políticas educacionais variam de acordo com a época, as áreas geográficas, os tipos de governo

,

as representações políticas, bem como entre as diversas demandas e os diferentes níveis educacionais. Em busca da experiência em educação do projeto inovador, é importante pensar a construção de políticas educacionais dentro de um cenário marcado pela interferência político-econômica internacional no processo de globalização e, sobretudo, frente aos desafios impostos pela desigualdade e exclusão social da cidade paulistana.

Na era da globalização e do pós-neoliberalismo, Burbules e Torres apontam a persistência da interferência da reestruturação econômica nos sistemas educacionais ao redor do mundo, enfatizando que a narrativa neoliberal vem tentando mascarar essa realidade com “um discurso que tira vantagem dos processos históricos de globalização para valorizar certas receitas econômicas sobre como operar a economia e, por implicação, receitas sobre como transformar a educação, a política e a cultura.” (2004, p. 18) Ao mesmo tempo, os autores entendem a urgência de uma organização e/ou agenda educacional internacional, que possa criar outra hegemonia em currículo, instrução e práticas pedagógicas, além de novas políticas do financiamento escolar, pesquisa e avaliação.

Na complexidade que abrange a diversidade das respostas à globalização, por meio de contextos nacionais variados e a multiplicidade de relações do Estado com a educação, tal como apontado na discussão da orientação política e seus efeitos sociais na área da educação, pontua-se a existência de duas forças influentes na ascensão da globalização: a de cima para baixo, que afeta principalmente as elites dentro e através de contextos nacionais e de baixo para

cima, o processo popular que fundamentalmente emerge das organizações de base

da sociedade civil. Algumas das principais características das forças atuantes parecem envolver pelo menos:

em termos econômicos, transição de formas fordistas a pós-

fordistas de organização do local de trabalho; aumento na publicidade dos padrões de consumo internacionalizados; redução de barreiras ao fluxo livre de mercadorias, trabalhadores e investimentos entre fronteiras nacionais; novas pressões sobre os papéis do trabalhador e do consumidor na sociedade;

em termos políticos, certa perda da soberania do Estado-nação e

enfraquecimento da noção de cidadão;

em termos culturais, padronização e homogeneidade cultural pela

fragmentação; com a ascensão de movimentos locais a homogeneidade e a heterogeneidade culturais aparecendo de maneira simultânea no cenário da cultura. (v. BURBULES E TORRES, 2004, p. 19)

No sistema de educação globalizado, novas questões fundamentais passam a exigir respostas, entre elas: como a educação pode auxiliar a comunidade a conviver com conflitos locais, regionais, nacionais e transnacionais? Como intervir na construção e constituição de identidades à medida que culturas e tradições dos Estados fortes e poderosos se desintegram? Como o multiculturalismo, o movimento social, a educação para a cidadania e o “currículo da diversidade” poderão intervir na dinâmica do conflito social que emerge entre as transformações globais e as respostas locais?

Estas questões ajudam a pensar o rumo das novas políticas educacionais numa era pós-neoliberal, diante do menor papel do Estado no compromisso com as oportunidades e as igualdades educacionais. Ajudam a pensar, inclusive, na ausência mascarada no discurso e nos modelos de mercados, que enaltecem a privatização e a livre escolha, em que o público consumidor obterá a educação pela qual possa pagar. Por outro lado, há os desafios da gestão dos sistemas educacionais diante da diversidade, dos limites permeáveis, da mobilidade mundial, além da influência dos meios de comunicação e tecnologias que criam outras condições e modelam a afiliação e a identificação. (v. BURBULES E TORRES, 2004, p. 24)

A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, desde o seu início, propôs um trabalho que colocasse homem/mulher em todas as suas dimensões no centro do programa da unidade educacional. O ponto de partida da política educacional de 2001-2004 foi analisar criticamente a agenda educacional internacional, com todos os seus meandros e propor o reposicionamento da escola no centro de toda estrutura, planejada e sistematizada a partir da realidade das experiências e necessidades locais, em que todos os educadores(as) e os educandos(as) tornam-se sujeitos na construção e gestão coletiva do projeto político-pedagógico, excluindo os muros que separam a educação da vida e, sobretudo, privilegiando uma rede de proteção social.

O estudo do contexto da educação na cidade de São Paulo mostra-se de grande ajuda para o dimensionamento das condições de exclusão e desigualdades sociais, reafirmando a implicação desses resultados nas políticas públicas e educacionais capitalistas, além do descaso fomentado pelo Estado-Mínimo aos direitos constitucionais.

A análise sobre políticas públicas apresentada pelo Observatório dos Direitos do Cidadão apontava que aproximadamente dois milhões e novecentas mil pessoas (IBGE, 1997) nunca tinham estudado ou freqüentado a escola por até quatro anos. Isso significa que esta parcela da população (21,6%) ficou excluída de um direito público subjetivo assegurado pela Constituição Federal de 1988: o acesso ao ensino fundamental, então com 08 anos de escolaridade. Em relação à Educação Infantil, no início do ano letivo de 2001, havia cento e quatro mil crianças de zero a três anos em listas de espera por vagas em creches. Na classe de até quatro anos de escolaridade, a exclusão escolar na cidade de São Paulo atingia um milhão e quatrocentos mil jovens e adultos.

A supremacia e os objetivos do poder dominante do chamado Estado mínimo se expressa no descaso e descompromisso com os direitos constitucionais. Vale destacar que o direito fundamental com 08 anos de escolaridade é reafirmado pela LDBN 9394/96, pela Constituição do Estado de São Paulo de 1989 e pela Lei Orgânica do Município de São Paulo (LOM/SP), também de 1989. A garantia do acesso ao ensino fundamental é, sobretudo, uma responsabilidade do município, segundo as Disposições da LDBN, a quem cabe realizar a chamada, a disponibilidade de vagas e oferecer o ensino fundamental a todos os cidadãos, independente de suas idades.

O descumprimento do estabelecido em Lei reforça, sobremaneira, a importância da participação e mobilização da população na construção e no acompanhamento das políticas públicas e educacionais, pois a regulamentação em si não garante o exercício efetivo dos direitos conquistados.

Outro fator que agrava as desigualdades é o fato de a maioria das escolas municipais ainda funcionarem em quatro turnos, em que ao priorizar a otimização do atendimento quantitativo reforça o descompromisso com a garantia de permanência e qualidade social da educação. A maioria das escolas de quatro turnos concentra- se nos bairros periféricos. No cruzamento destes dados com os do assentamento urbano, constata-se um planejamento de três horas diárias de aulas para 40% da

população, o que significa que quatro milhões de pessoas são mantidas cativas das desigualdades e da sustentação do poder dominante.

A construção da cidadania requer uma vontade política dos governantes e um investimento público coerente, o que implica o atendimento da demanda, com garantia de acesso e permanência às crianças, adolescentes, jovens e adultos na escola, com educação de qualidade social. Pelo viés da exclusão, pode-se analisar o que significaram para a cidade de São Paulo as políticas públicas de educação promovidas na gestão democrática de 1989 a 1992 e retomada depois, pela nova gestão democrática de 2001 a 2004.

Na política educacional dos governos democráticos, concebeu-se a educação “como um instrumento de formação ampla, de luta pelos direitos da cidadania e da emancipação social, preparando as pessoas e a sociedade para a responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de inclusão e da qualidade social para o país.” (CONEDs, 1997) 6

Em suma, uma política educacional que pretendeu uma escola pública com qualidade social, alicerçada nos princípios de justiça e igualdade; priorizou a ampliação de espaços de participação e gestão democrática; pretendeu a valorização do trabalho dos profissionais da educação, na autonomia e reflexão a partir de suas práticas; visou o fortalecimento da participação dos movimentos sociais na construção de um sistema escolar de qualidade para todos e buscou condições efetivas para garantir o direito à educação. O projeto está detalhado e aprofundado no capítulo IV da presente dissertação, com os dados dos documentos oficiais da gestão.

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