“Os dogmas têm de ser transformados em dúvidas, as respostas em questionamentos, os pontos de chegada em pontos de partida.”
Rubem Alves, 1993 No Brasil, nas últimas décadas, houve expressiva evolução de estudos sobre currículo fazendo com que o país já possua um importante acervo que lhe permite uma situação mais autônoma frente às pesquisas internacionais. Vale destacar sua presença na Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE), organização que reúne mais de 360 cidades, de 35 países diferentes, comprometidas com a Carta da Cidade Educadora e conscientes de que a educação reduz desigualdades e é um elemento fundamental para a coesão social, tornando- se um marco de atuação, reflexão e troca de aprendizagem a partir dos projetos elaborados pelas cidades em seu contexto e especificidade.
O X Congresso Internacional será realizado em São Paulo, de 24 a 26 de abril de 2008, com o tema de «La construcción de ciudadanía en ciudades
multiculturales». Figueras ressalta a complexidade da megalópole paulistana,
de 10 milhões de pessoas, procedentes da maioria das regiões brasileiras e de diversos países, e acolhe mais de 70 nacionalidades e culturas distintas, com diferentes crenças religiosas. Por isso, acreditam os organizadores, “el próximo
Congreso en Sao Paulo constituirá una ocasión importante para aprender, de esta megalópolis y de otras ciudades, la importancia del fomento de las relaciones interculturales en la construcción de nuevas ciudadanías.” (2007, p. 27)
Os dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) revelam que, atualmente, o país conta com 147 equipes dedicadas ao estudo do currículo. (v. Macedo, 2004, p. 99) O mapeamento realizado por Macedo sobre as teses e dissertações, registradas no CNPq e dedicadas ao estudo desse tema, se mostra de grande ajuda na contextualização histórica e, sobretudo para o delineamento do que aqui está sendo chamado de Currículo
Vivido.
Nas propostas temáticas das teses e dissertações, Macedo (2004) observa uma seleção baseada em dois aspectos do processo curricular, separando- os em currículo praticado ou em currículo formal. Da totalidade dos trabalhos mapeados, 43,5% dedicaram-se ao aspecto prático ou vivido do processo curricular. As propostas curriculares ou o currículo formal atingiram 22,3%. Apenas 12,6% das pesquisas trataram as propostas e a prática e de forma mais integrada. O estudo realizado por Moreira (2002), analisando trabalhos apresentados em Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), sugere semelhante separação entre currículo praticado e currículo formal.
No estudo de Macedo (2004), embora a distinção entre proposta e prática
curricular tenha surgido para ampliar o sentido dado ao currículo, em seu entender,
ambos trazem a dimensão da prescrição, pois essa distinção contribui para uma concepção ainda hierarquizada de poder, seja de cima-para-baixo seja de baixo-
para-cima.
Nos estudos do mapeamento, são privilegiadas as relações estruturais hierárquicas entre a política estatal e as instituições educacionais. Os focos principais estão atrelados à denúncia de mecanismos pelos quais as ações da escola são controladas, assim como à análise dos motivos pelos quais esses mecanismos não funcionam ou a oferta de formas pedagógicas que pudessem fazê- los funcionar.
No percurso histórico, o cenário internacional da mesma forma, que os estudos brasileiros, começa-se a discussão sobre currículo formal e currículo em
ação como forma de contraposição à noção burocratizada das teorizações que
acentuam os documentos legais e as políticas institucionais como foco dos estudos em currículo.
A centralidade dada ao currículo escrito traz um deslocamento do currículo dos contextos sociais, necessariamente implicado, e induz à compreensão de que sua dimensão formal é autônoma. Nesse caso, segundo Macedo (2004), reside a idéia de que, se bem aplicados, os documentos curriculares são capazes de alterar a prática, ainda que em muitos casos seja entendida como negativa. Trata-se de um modelo centrado na ação vertical do Estado sobre as escolas com uma concepção linear de poder. Concepção que pode levar os estudos a negligenciar os espaços de resistência abertos por ações não previstas e quaisquer alternativas estariam relacionadas a modificações na estrutura econômica e política. A esse respeito, ver Burbules e Torres citados na reflexão sobre políticas públicas, nocapítulo I.
Na dimensão ativa, a cultura produzida na escola ganha relevo. Esses estudos valorizam as ações potenciais dos sujeitos do currículo, dentre os quais se incluem os estudos etnográficos da escola, que têm o seu foco no currículo. Em outra perspectiva teórica, estão os estudos do cotidiano como espaço da prática em que currículos alternativos são produzidos. Segundo Macedo, essas propostas, freqüentemente, desconsideram os documentos curriculares escritos, entendendo-os distanciados do cotidiano ou ainda como o oficial a ser subvertido pela ação dos sujeitos. (v. Macedo, 2004, p. 100)
Nessa perspectiva, Greene (1977), em uma matriz fenomenológica, defende que o currículo precisava se abrir à experiência dos sujeitos, definindo currículo como um saber socialmente prescrito a ser dominado e que possibilitasse ao aluno compreender seu próprio mundo-da-vida.
No movimento de reconceptualização do campo curricular, os autores de filiação marxista priorizam a análise e a denúncia das dimensões ocultas do currículo (Apple, 1993). Ao mesmo tempo, assinalam a importância do que ocorre nas escolas e nas salas de aula. Isso implica trazer para o diálogo reflexivo uma ampliação das dimensões, entre elas a vivida, daquilo que era entendido como currículo formal.
No mapeamento realizado, muitos são os termos que definem as dimensões formal e vivida. Entre eles encontram-se os termospré-ativo e interativo,
ambos de Jackson, (1968); o fato e a prática, definidos por Young e Whitty, (1977);
oficial, percebido, operacional e experencial, denominados por Goodlad, (1979); prescrito, apresentado, moldado, em ação e realizado, citados em Gimeno Sacristán,
(1988); e pré-ativo e ativo, utilizados por Goodson, (1995).