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Barcelos (2004) afirma que o conceito de crenças surgiu em campos como a antropologia, sociologia, psicologia, educação e filosofia. Assevera, ainda, que o interesse pelo estudo de crenças em Lingüística Aplicada (LA) surgiu quando se partiu de uma visão de línguas focada no produto (linguagem) para uma visão com foco no processo. Assim, na década de 70, quando os aprendizes passaram a ser vistos não só como mímicos ou seres puramente cognitivos, mas também afetivos e sociais, surge o termo “mini-teorias de aprendizagem de línguas dos aprendizes”, usado por Hosenfeld, em 1978. Nos anos 80 surgem os trabalhos de Horwitz (1987) e Wenden (1987), que se utilizaram, pela primeira vez, do termo “crenças sobre aprendizagem de línguas”. Na década seguinte são realizadas as primeiras pesquisas mais específicas sobre crenças no Brasil: Leffa (1991, apud Barcelos, 2004) investigou concepções de aprendizes que entrariam na 5ª série; Almeida Filho (1993, apud Barcelos, 2004) definiu “cultura de aprender” ; e Barcelos (1995, apud Barcelos, 2004) utilizou-se do termo anterior para investigar crenças de formandos em Letras.

Desde então, surgiram vários termos como “conhecimento metacognitivo” (Wenden, 1986a), “crenças” (Wenden, 1986), “representações dos aprendizes” (Holec, 1987), “filosofia de aprendizagem de línguas dos aprendizes” (Abraham; Vann, 1987), “crenças culturais” (Gardner, 1988), “representações” (Riley, 1989 e 1994), “teorias folclórico-linguísticas de aprendizagem” (Miller; Ginsberb, 1995), “cultura de aprender línguas” (Barcelos, 1995), “cultura de aprender” (Cortazzi; Jin, 1996), “cultura de aprendizagem” (Riley, 1997) e “concepções e crenças” (Benson; Lor, 1999)59. Por trás destes termos não se pode encontrar uma única definição de crenças, mas em todas as crenças são vistas como opiniões e idéias de aprendizes e professores sobre o ensinar e o aprender línguas (Barcelos, 2001). A autora também explica que esses diferentes termos sugerem diferentes maneiras de se investigar crenças. Por isso, separa a investigação de crenças em três momentos, ainda que estes três enfoques coexistam.

59 _{Todos os autores deste parágrafo foram citados por Barcelos (2004).}

O primeiro momento se caracteriza, basicamente, por se utilizar de questionários fechados com afirmações abstratas sobre crenças, ignorando-se o contexto de ensino- aprendizagem dos respondentes e as perspectivas destes. Além disso, o aprendiz é visto como inadequado e suas crenças são descontextualizadas e consideradas “errôneas”, na medida em que divergem das de especialistas. Nesse momento, o marco no estudo de crenças em geral foi o trabalho de Horwitz (1987). A autora foi responsável pela “primeira tentativa de identificar as crenças explícitas dos aprendizes de forma sistemática”60 (Wenden, 1987, P. 103) por meio de um instrumento denominado BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory – Inventário de Crenças sobre o Aprendizado de Línguas). Horwitz (1987) apresenta o BALLI como um questionário do tipo escala de Likert em que o informante pode escolher uma resposta que varia entre “concordo completamente” (“strongly agree”) e “discordo completamente” (“strongly disagree”). De acordo com Gimenez (1994) e Silva (2004), o BALLI deixa os informantes mais à vontade que as observações, é viável em termos financeiros e temporais, é fácil de tabular e pode alcançar diversos contextos sócio-culturais e épocas, mas restringe as possibilidades de escolha dos participantes, corre-se o risco de os participantes responderem com base no que “a vanguarda acha mais adequado” e finalmente julga as crenças de aprendizes a partir do ponto de vista de professores. Apesar disso, vem sendo utilizado em várias pesquisas e tem se mostrado especialmente útil em trabalhos que envolvem um grande número de informantes e quando acompanhado de outros instrumentos de pesquisa. Outros pesquisadores têm usado o BALLI como modelo para desenvolverem seus próprios questionários, juntamente com outros instrumentos. (Silva, 2004).

O segundo momento do estudo de crenças aproxima as crenças de conhecimento metacognitivo, a exemplo de Wenden (1987). As crenças são, então, tratadas de forma paralela a conceitos como aprendizagem autônoma, capacitação de aprendizes e estratégias de aprendizagem. O aprendiz é concebido de maneira ideológica, como aquele que deveria adotar crenças mais “saudáveis” ou “produtivas”. Fala-se em “classificação de crenças” e “tipos de crenças”, mas não necessariamente naquilo que os aprendizes acreditam. Persiste a noção prescritiva das crenças: quais as corretas, quais as erradas e quais representam um obstáculo à autonomia, como se crenças pudessem ser representadas desta forma, como se

60 _{To date, except for Horwitz, no one has attempted to identify learners’ explicit beliefs in any systematic}

não fossem resultado da interação do aprendiz com o ambiente e ainda como se não fossem a expressão dos aprendizes enquanto seres pensantes. Segundo Barcelos (2001), nesta fase usa-se basicamente questionários e/ou entrevistas semi-estruturadas e auto-relatos como instrumentos de pesquisa.

Já o terceiro momento vem acompanhado de uma pluralidade de instrumentos simultâneos, como observações, entrevistas, diários e estudos de caso. Por causa da influência de diferentes teorias sócio-histórico-culturais, passaram a fazer parte da discussão sobre crenças fatores como interação, identidade, metáforas, discurso e principalmente contexto, o que significa que as crenças passaram a ser analisadas à luz de sua relação com as experiências e/ou ações. Deste modo, embora admita que as crenças também têm um componente cognitivo, a autora alega que o primeiro momento, mais normativo, e o segundo, o metacognitivo, pecaram por não analisar as crenças nos próprios termos dos respondentes, em tratá-las como um conceito fixo, a priori, e em negligenciar seu contexto social (Barcelos, 2001 e 2004).

Assim, Barcelos (2004) nota que, de um momento para o outro, há uma mudança da concepção de crenças. Por conseguinte, mudaram também as perguntas de pesquisa e os métodos de investigação.

Enquanto Barcelos (2004) divide o estudo de crenças em três momentos, Kalaja (1995) divide-o em dois: “atual” – ao que ela caracteriza como tendo uma visão metacognitiva das crenças – e “alternativo” – proposto pela autora e fundamentado em análise do discurso. Assim, Kalaja tece algumas críticas ao modelo metacognitivo de investigação de crenças. Uma delas é a de que encara crenças e conhecimento metacognitivo como sinônimos quando, segundo a autora, é possível medir crenças por meio de questionários como o BALLI, mas não o conhecimento. Além disso, o fato de crenças serem consideradas entidades cognitivas e não se poder “entrar” na mente dos informantes para investigá-las, e ainda diante do caráter indireto dos métodos de pesquisa utilizados – questionários, entrevistas semi-estruturadas e auto-relatos – a validade dos estudos fica comprometida. Finalmente, as crenças são consideradas estáveis, quando já se sabe que podem mudar. Diante disso, propõe um outro modelo de investigação com as seguintes características: em vez de descrever as crenças e estabelecer uma relação de causa way.

entre crenças e ações, descreve as funções das crenças; em vez de considerar que as crenças são representações cognitivas, são enxergadas como construções discursivas; em vez de serem cognitivas, estáveis, declaráveis e falíveis, as crenças são variáveis e construídas socialmente; em vez de ter como dados de pesquisa auto-relatos retrospectivos, toma-se o discurso naturalístico dos participantes; em vez de se utilizar questionários e entrevistas como métodos de pesquisa, utiliza a análise do discurso.

Woods (2003) também questiona os trabalhos pioneiros de investigação de crenças. O autor reitera que as crenças não são discretas, mas interconectadas e estruturadas; não são entidades estáveis localizadas dentro de um indivíduo, mas socialmente contextualizadas, formadas a partir de eventos sociais específicos e, por isso, estão em constante mudança; não são separáveis de outros aspectos dos processos cognitivos, mas integradas em um modelo dinâmico e amplo de pensamento e ação. Assim, parte de uma visão construtivista e orientada ao processo para definir as relações entre crenças e conhecimento. O que os dois têm em comum é o fato de serem construídos ao longo do tempo por meio de interação sociais e porque em ambos os casos as novas informações são interpretadas a partir do conhecimento pré-existente. A diferença é que a construção do conhecimento parte de “como as coisas são”, enquanto que a construção das crenças envolve juízo de valor e talvez parta de “como as coisas devem ser”. Por causa dessa forte relação entre crenças e conhecimento, em vez de usar somente o termo “crenças”, cunhou a sigla BAK (“Beliefs, Assumptions and Knowledge”, ou “Crenças, Pressuposições e Conhecimento”).

O quadro abaixo resume alguns exemplos de trabalhos sobre crenças de aprendizes. Tais trabalhos são relevantes para este estudo principalmente porque sabe-se que o professor submete suas percepções em um curso de capacitação profissional a um tipo de filtro, advindo de suas experiências de aprendizagem (Gimenez, 1994). Pesquisas com esse enfoque podem ajudar a traçar o perfil contextual das professoras envolvidas no presente estudo.