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Todas as entrevistas foram transcritas em detalhes. Apesar de se admitir que toda transcrição é limitada, pois “certamente sempre haverá algo mais que poderia ser incluído na transcrição” (Myers, 2002, p. 277), acredito que as informações obtidas por meio das transcrições constituem uma rica fonte de análise e discussão.

No que diz respeito às aulas observadas, com exceção de duas, todas foram completamente gravadas com boa qualidade sonora e alguns trechos de maior relevância para a análise de dados foram transcritos em seguida, partindo-se de um empréstimo de um dos princípios da análise da conversação, segundo o qual, “os argumentos são feitos através da comparação de muitos extratos curtos, muito detalhados”, os quais “ocupam espaço e exigem muita atenção.” (Myers, 2002, p. 276)

Segundo Abrahão (2006), em pesquisa sobre crenças, dependendo do enfoque, pode-se recorrer somente à gravação em áudio, como é o caso desta pesquisa, em detrimento da gravação em vídeo, já que a segunda pode constranger os informantes. Justifica, ainda, o uso de gravações pelo que possibilitam ao pesquisador inferir crenças embutidas no discurso e nas ações do professor.

Utilizei parcialmente as convenções de Marcuschi (2003). Como as convenções do autor não cobriam as necessidades desta pesquisa, acrescentei alguns símbolos a fim de tornar mais claras as transcrições.

3.5.4. Entrevistas

Segundo Gaskell (2002, pp. 64 e 65), as entrevistas para pesquisa qualitativa podem ser classificadas da seguinte maneira: a) semi-estruturada, com um único respondente, ou entrevista em profundidade; b) semi-estruturada, com um grupo de respondentes, ou grupo focal; c) entrevista de levantamento fortemente estruturada, com uma série de questões pré- determinadas; e d) conversação continuada menos estruturada da observação participante,

ou etnografia, cuja ênfase é o conhecimento local e da cultura e, por isso, é necessário um período de tempo mais longo. Ele também expõe como vantagem da entrevista qualitativa o fato de ela fornecer “os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e sua situação”. Completa, ainda, que “o seu objetivo é a compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos”.

Lüdke e André (1986) asseveram que a entrevista, apesar de ser uma técnica que consome uma grande quantidade de tempo do pesquisador, tem como vantagem os seguintes aspectos: a) ao contrário de outros métodos de coleta de dados, que estabelecem uma relação hierárquica entre pesquisador e informante, a entrevista gera uma relação de influência mútua entre o entrevistador e o entrevistado; b) permite a captação imediata da informação desejada com quase qualquer tipo de informante sobre tópicos variados; c) pode permitir abordar assuntos de natureza íntima e complexa que talvez não fossem tão aprofundados se tratados a partir de uma outra técnica; e d) permite correções, esclarecimentos e adaptações.

Ademais, as mesmas autoras classificam as entrevistas nas seguintes categorias: entrevistas estruturadas ou padronizadas, durante as quais o entrevistador segue um roteiro fixo de perguntas feitas a todos os entrevistados de maneira idêntica com o fim de se obter resultados uniformes entre os entrevistados; entrevistas semi-estruturadas, que, apesar de se valerem de um esquema básico, permitem ao entrevistador fazer adaptações necessárias; e entrevistas não-estruturadas ou não-padronizadas, em que o entrevistado fala sobre o assunto em questão a partir das informações que ele detém. Explicitam também que o tipo de entrevista mais adequado para pesquisa em educação é aquele que segue um esquema mais livre, menos estruturado.

Abrahão (2006) afirma que as entrevistas podem ser utilizadas como ferramenta primária. Classifica-as então, em estruturadas – aquelas que se assemelham ao questionário nos quesitos forma e pressupostos; semi-estruturadas – as que têm um roteiro geral, mas permitem maior flexibilidade; e as não-estruturadas – as quais consistem em travar uma conversa livre com os entrevistados com base nas questões e tópicos que orientam a investigação, sendo que as duas últimas são as mais utilizadas nas investigações das crenças.

Jovchelovitch e Bauer (2002) tratam mais especificamente da entrevista narrativa e a classificam como um método de pesquisa qualitativa não estruturada, de profundidade e com características específicas. Ela vai além do esquema pergunta-resposta e o entrevistado tende a ficar mais à vontade e a fornecer subsídios para que sua história seja plausível. “Ele dará conta do tempo, lugar, motivos, ponto de orientação, planos, estratégias e habilidades” (p. 94). Primeiro, porque a narrativa é inerente à vida humana. Depois porque, através dela, “as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experiência em uma seqüência, encontram possíveis explicações para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social” (p. 90). Assim, “a narrativa não é apenas uma listagem de acontecimentos, mas uma tentativa de ligá-los, tanto no tempo, como no sentido”. (p. 92) As narrativas são, então, pertinentes para esta pesquisa na medida em que têm como alvo reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos informantes. Por isso são uma ferramenta de extrema utilidade para detectar crenças e a relação destas com as experiências dos entrevistados.

Em se tratando daquilo que se chama de narrativas, auto-relatos ou histórias de vida, Abrahão (2006, p. 224) define-os como “relatos orais ou escritos de experiências pessoais (...) construídos por meio de um número amplo de técnicas conversacionais, como entrevistas, discussões, conversas casuais ou por meio de relatos verbais escritos, como descrições pessoais e relatos de eventos da vida pessoal.” Acrescenta ainda que têm grande utilidade na busca por captar histórias dos informantes a fim de explicar mais profundamente suas ações e respostas em sala de aula. Ressalta também a importância de se criar um clima afetivo favorável para que o procedimento seja bem-sucedido. Segundo a autora, as histórias de vida podem buscar diferentes tipos de informações, como recuperar a vida do participante, do nascimento ao momento da investigação; buscar dados referentes a momentos específicos em sua vida; ou, como tem sido mais comum, voltar-se para experiências de ensino e aprendizagem ao longo da vida dos informantes.

Quanto às vantagens das narrativas em pesquisas de crenças focada em professores, as “experiências anteriores narradas sob a forma de histórias pessoais são particularmente relevantes, já que a educação formal de professores engloba também aspectos relacionados à identidade do futuro profissional” (Gimenez, 1997, p. 4). Assim, as múltiplas identidades do profissional de ensino estão de certa forma conectadas a valores, alvos e necessidades

que competem entre si e por isso, as narrativas podem favorecer uma apreciação maior da complexidade do ensino e da extensão e profundidade do conhecimento prático pessoal de professores. Por isso, as narrativas revelam que tornar-se professor envolve mais que “treinamento”, já que as identidades do professor são forjadas por suas histórias de vida e redes de conhecimento, atingindo um âmbito que vai muito além da sala de aula (Sakui; Gaies, 2003).

Ainda Gimenez (1997) argumenta que, na pesquisa com histórias pessoais, o pesquisador deve definir com antecedência o nível de estrutura estabelecido. Há que se considerar que em entrevistas que têm por finalidade investigar as experiências dos informantes, muita estruturação pode impedir que revelações importantes venham à tona. Contudo, limites de tempo podem impor a necessidade de se definir algum tipo de estrutura sobre o que será tratado. O ideal então seria buscar um certo grau de informalidade que permita aos informantes contar suas experiências educacionais concentrando-se em tópicos específicos.

Pautada nestes esclarecimentos nos princípios da abordagem contextual do estudo de crenças e, por esta razão, entendendo a entrevista como fundamental neste tipo de pesquisa, elegi a entrevista como meu instrumento principal. A partir de reflexões sobre estes aspectos, e das limitações dos dois tipos de entrevista enfocados acima (da entrevista semi-estruturada porque as imposições do entrevistador podem inibir o respondente; das narrativas porque, na necessidade de um trabalho comparativo, pode faltar um padrão de referência entre os relatos de diferentes entrevistados) houve uma tentativa de aplicar uma entrevista mista, que se inicia com narrativa e passa a semi-estruturada, já que “uma entrevista pode percorrer várias seqüências de narração e subseqüente questionamento” (Jovchelovitch; Bauer, 2002, p. 103). Os principais temas abordados na entrevista foram: a) as experiências de aprendizagem de língua inglesa dos informantes; b) sua trajetória profissional enquanto professor(a) de língua inglesa; c) conceito e abordagem de ensinar Inglês Instrumental; e d) o conceito de tradução e seu papel no ambiente de Inglês Instrumental e em outros ambientes.

3.5.5. Documentos

De acordo com Phillips (1974, p. 187, apud Lüdke e André (1986, p. 38)), documentos são “quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano”. Desta forma, a análise documental, segunto Caulley (1981, apud Lüdke e André (1986, p. 38)), “busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse”. Tem, por conseguinte, como vantagem o fato de os documentos constituírem uma fonte estável e rica, poderem ser consultados repetidas vezes, representarem uma fonte natural e contextualizada de informação e serem uma fonte não-reativa (Guba; Lincoln, 1981, apud Lüdke; André, 1986).

Esta última vantagem justifica o fato de se combinar os documentos com outros mecanismos de pesquisa tais como a entrevista e a observação porque, enquanto estas últimas técnicas podem influenciar o comportamento ou pontos de vista do informante no sentido de querer fazer ou dizer aquilo que agrada o pesquisador, os documentos, especialmente aqueles que já existiam antes da presença do pesquisador em sala de aula, não são influenciados devido a alterações no ambiente de pesquisa. Em consonância, Holsti (1969, apud Lüdke e André, 1986, p. 39) enumera algumas situações em que se deve usar a análise documental: quando é mais conveniente utilizar uma técnica não-obstrusiva (que não causa alterações no ambiente de pesquisa), quando se pretende validar informações obtidas por meio de outras técnicas de pesquisa ou quando o interesse do pesquisador é estudar o problema a partir da própria expressão dos indivíduos.

Desta maneira, optei por utilizar a análise documental com o objetivo de combiná-la aos outros instrumentos e possibilitar a garantia de maior validade à minha pesquisa. Os documentos analisados foram apostilas, textos e exercícios utilizados em sala de aula pelos professores e aprendizes durante as observações.