Fastsetting og betaling av kildeskatt

Pesquisador(a) (Alguns) Objetivos Informante(s) e Contexto Instrumentos Algumas Conclusões

Wenden (1987) Identificar crenças de aprendizes de L2 sobre a melhor maneira de aprender essa nova língua.

25 adultos residentes nos EUA há no máximo dois anos e aprendizes de um programa de ensino de inglês em nível avançado.

Entrevista semi- estruturada,

gravada e transcrita.

Os achados do estudo foram divididos em três grupos, sob a forma de declarações: Grupo 1: O uso da língua (Ex: “Pense na L2”); Grupo 2: Aprendizagem sobre a língua (Ex: “Aprenda com seus erros”); Grupo 3: A importância de fatores pessoais (Ex: “O auto-conceito facilita/inibe a aprendizagem”. )

Huang e Tsai

(2003) Investigar as diferenças entre as crenças de aprendizes de inglês com um alto nível de proficiência lingüística (AANP) e aqueles com baixo nível de proficiência (ABNP).

89 estudantes de duas turmas de

High School em Taiwan.

BALLI, GEPT (General English Proficiency Test – Teste de Proficiência em Inglês em Geral) e entrevista.

Os AANP tendem a ter crenças mais positivas quanto à aprendizagem que os ABNP. Alega-se que os fatos de sustentação das discrepâncias podem ser: as percepções dos aprendizes das reações dos colegas de turma quanto à seu desempenho, a formação da auto-eficácia dos aprendizes, a influência dos métodos de ensino utilizados pelo professor sobre as crenças dos aprendizes, as instruções sobre estratégias de comunicação em inglês e o impacto das crenças dos pais sobre as expectativas dos aprendizes quanto ao aprendizado de LE.

Silva (2003) Explicar como os aprendizes de uma escola pública de ensino médio encaram a aprendizagem de inglês e levar professores e aprendizes a refletirem sobre suas crenças, atitudes e pressupostos.

Dez estudantes entre 15 e 18 anos do 2º ano do Ensino Médio em uma escola pública do DF e uma professora de inglês licenciada em Letras Português/Inglês Observação, questionários, entrevistas e gravações de aulas.

Os estudantes acreditam que estudar inglês tem a única função de habilitá-los a passar no vestibular e mostram desinteresse pela aprendizagem. Apesar dos esforços da professora em ser mais comunicativa usando jogos, vídeos e bingo, isso não atende às crenças e expectativas dos aprendizes. A abordagem de ensinar influencia a cultura de aprender dos aprendizes, pois tanto eles quanto a professora estão desmotivados.

Quadro 2: Alguns trabalhos sobre crenças de aprendizes.

64

Em se tratando do desenvolvimento do estudo de crenças de professores, Gimenez (1997) e Abrahão (2004) explicam que houve uma mudança no perfil dos cursos de capacitação profissional. Em vez de estarem voltados para “treinar” professores para aplicar um determinado método, hoje entende-se que o método não tenha a eficácia antes imaginada (Allwright, 2003). Assim, a opção agora é por uma abordagem de educação de professores, voltada para a investigação e reflexão crítica e uma menor dependência de teorias lingüísticas. Essa nova visão confere valor à pesquisa sobre crenças de professores.

Na LA, as crenças de professores têm recebido rótulos variados, como os seguintes, citados por Gimenez (1994): Abrahão (2004) e Silva (2006): “teorias populares” (Lakoff, 1985), “conhecimento prático” (Elbaz, 1981), “perspectiva” (Janesick, 1982), “conhecimento prático pessoal” (Elbaz, 1981), “teoria prática” (Handal e Lauvas, 1987), "teoria implícita” (Breen, 1985; Clark, 1988), “imagens” (Calderhead e Robson, 1991), “teorias práticas pessoais” (Connely e Clandinin, 1998), “conhecimento estratégico do professor” (Shulman, 1986), “crenças e princípios” (Munby, 1983), “crenças, pressuposições e conhecimentos” (Woods, 1996), além de “teorias pessoais” (Pessoa; Sebba, 2006).

Silva (2006) afirma que a profusão de termos é indício da importância da área e mostra que há ainda muito potencial de pesquisa neste campo.

Gimenez (1994) trata mais minuciosamente desse tipo de investigação quando revela que os estudos sobre o pensamento do professor têm sido um grande auxílio para tentativas de se compreender como professores de LE aprendem a ensinar. A justificativa é que ambos os campos têm um ponto em comum: um interesse na ação (que envolve interpretação de significados) em vez de apenas no comportamento (o ato físico em si). Narra então que o estudo sobre o pensamento do professor brotou de uma insatisfação com os métodos behavioristas, nos anos 70. Sob a influência da psicologia cognitiva, surgiram dois modelos para explicar o pensamento do professor: o de tomada de decisão (que parte da hipótese de que os professores escolhem entre alternativas) e o de processamento de informação (radicado em como os professores definem as situações de ensino e como estas definições influenciam seu comportamento). O modelo construtivista, mais recente, tem seu eixo no princípio de que a teoria pessoal do mundo abraçada pelo professor é

constantemente construída, reelaborada e testada por ele. Os estudos que partem desses modelos se subdividem em três áreas: a) planejamento; b) cognição e interação e c) teorias e crenças. O último campo é de particular interesse para estudos que preconizam a resistência de professores a inovações e a lacuna entre teorias de pesquisas, ou teorias externas, e as teorias pessoais dos professores e é relativamente recente dentro das pesquisas sobre ensino de LE.

Assim, Gimenez (1994) cita alguns estudos a respeito de crenças de professores em formação (por exemplo, Cumming (1989), Freeman (1991a); Gutierrez (1992); Richards, Ho e Giblin (1992) e Johnson (1994)) e ainda outros sobre crenças de professores (Dingwall (1985), Zuber-Skerritt (1989), Breen (1990), Burns (1991), Richards et al. (1991)). A autora comenta que trabalhos como os de Dingwall e Richards et. al., por usarem somente questionários e recorrer a um número grande de informantes, “tendem a perder a perspectiva individual que constitui as teorias dos professores, já que estas estão ligadas a suas ações na sala de aula”61(Gimenez, 1994, p. 25), o que faz com que as crenças sejam expressas de forma idealizada. Estudos que associam crenças às práticas de ensino têm necessariamente que trabalhar com poucos informantes, como no caso de Breen (1990) e Burns (1991). Assim, a investigação sobre crenças de professores pode estar voltada para o ensino em termos gerais, ensino em termos específicos e pode também se referir a uma situação real comentada pelos professores ou ainda hipotética, idealizada também por eles, de modo que, quanto mais específica for a pesquisa, mais centrada na realidade estará.

Todos esses estudos se limitam a descrever crenças, porém “além de capturar as teorias e as crenças dos professores, precisamos também compreender como essas teorias são formadas e desenvolvidas”62 (Gimenez, 1994, p. 34). Daí a importância da investigação na área de socialização63 de professores, a qual constitui uma perspectiva de construção coletiva de significados em vez de uma mudança por imposição interna.

A socialização de professores relaciona-se à perspectiva sócio-construtivista de aprendizagem de L2 [e LE] de Woods (2003). Ao mencionar a zona proximal de Vygotsky,

61 _{... tend to lose the individual perspective that constitutes the teachers’ theories as these are linked to their}

actions in the classroom.

62_{.. besides capturing teachers’ theories, we also need to understand how these theories are formed and}

developed,...

63 _{Segundo Gimenez (1997, p. 3), a socialização é definida como o processo pelo qual todas as experiências}

de vida ajudam a moldar o sistema de crenças e valores desses profissionais [os professores].

o autor alega que o conhecimento é construído ativamente, e não recebido passivamente. Ou seja, o conhecimento é recriado a partir da interação entre adulto e criança, ou, no campo profissional e acadêmico, entre especialistas e novatos, mestres e aprendizes, “veteranos” e “calouros”. Barcelos (2005, p. 160) corrobora essa visão ao afirmar que:

Professores e aprendizes possuem seus hábitos, costumes e expectativas sobre aprendizagem de língua estrangeira que são sustentados e legitimamente aceitos na sociedade. Ao mesmo tempo em que esses hábitos e crenças são interiorizados coletivamente, eles também são resignificados individualmente de acordo com a cultura específica de cada um.

Em se tratando de formação de professores, há visões controversas sobre o momento em que as experiências sociais do indivíduo exercem maior influência na formação de crenças (Gimenez, 1994). Alguns pesquisadores crêem que as crenças são moldadas antes da educação profissional, durante o tempo que o professor passou na escola no papel de aprendiz, a chamada “aprendizagem de observação”, termo usado por Lortie (1975, apud Gimenez, 1994) e que essas crenças tendem a não mudar, mas atuam como “filtro” na medida em que os futuros professores utilizam-se do pré-serviço para confirmar, e não para confrontar, as crenças já trazidas consigo (Zeichner et al., 1987; Calderhead; Robson, 1991; Zuzovsly, 1995, todos citados por Cabaroglu e Roberts, 2000). Já outros documentam mudanças de crenças de professores (Kyriacou; Cheng, 1993; Rodriguez, 1993; Bullough; Stokes, 1994; Anderson; Bird, 1995; Bramald et. al. 1995; Sendan, 1995; Sendan; Roberts, 1998, todos citados por Cabaroglu e Roberts 2000). Kagan (1992, apud Cabaroglu e Roberts, 2000) acredita que o problema dessa inflexibilidade dos professores em formação se deve não às crenças pré-existentes, mas ao fato de os cursos de capacitação docente não encorajarem os novatos a expor suas crenças. Kudiess (2005) declara que o que gera a mudança de crenças de professores é também a informação teórica, mas principalmente uma situação de confronto e que as crenças que os professores adquiriram enquanto aprendizes de LE permanecem com eles, e aquelas que adquiriram mais tarde através da experiência na prática docente, faculdade ou cursos de desenvolvimento são mais passíveis de sofrerem mudanças. Pessoa e Sebba (2006) ponderam que a mudança das teorias pessoais dos professores, ou “conhecimentos que eles têm sobre sua prática”, não ocorre com facilidade, mas é necessária. Atestam que essa mudança é gradual e acontece a partir de experimentações simples até que o profissional esteja convencido de que sua

filosofia de ensino deve ser revista. Basso (2006) argumenta que, muitas vezes, a prática do docente destoa de seu discurso teórico, pois reproduz os fazeres de sua formação inicial e continuada e sugere que pesquisas que aliem o mundo acadêmico à prática de sala de aula podem ser agentes transformadores nesse sentido. Barcelos (2005) ressalta a necessidade de os programas de formação de professores proporcionarem espaço para que professores discutam suas crenças sobre aprendizagem e tornem explícitas suas crenças sobre as crenças de aprendizes. Gimenez (1994) atesta que alguns programas de educação de professores tratam as experiências prévias dos futuros docentes simplesmente como algo a ser superado para que a reprodução dessas experiências não ocorra. Argumenta, contudo, que essa atitude pode muito mais incentivar a reprodução de comportamentos, uma vez que ignoram o passado dos futuros professores, principalmente na escola. Sugere, então, que se ouça as experiências desses profissionais em potencial por meio de autobiografias geradas em narrativas a fim de levá-los a refletir sobre a própria identidade. É exatamente isso que ela faz ao envolver em sua pesquisa estudantes do 1º e 4º ano de um curso de Letras e 10 professores, egressos da mesma universidade, com níveis variados de experiência de ensino e utilizando de narrativas, questionários, diários, grade de repertórios e entrevistas. Gimenez (1994, p. 293) conclui que “a conscientização a respeito da prática de ensino tem que ultrapassar o contexto imediato da sala de aula e relacioná-lo a forças institucionais e sociais mais amplas”.64

Em minha pesquisa, procurei seguir os passos de Gimenez no sentido de tentar retratar aspectos do ensino de LE no Brasil em relação à tradução e ao Inglês Instrumental e, em seguida, dar voz a três professoras de Instrumental para que expressem suas opiniões a respeito de sua prática e relatem um pouco de suas experiências prévias, tanto como estudantes quanto como docentes.

Os quadros abaixo apresentam informações básicas sobre alguns outros trabalhos a respeito de crenças de professores em formação e crenças de professores já atuantes

64 _{… the awareness of teaching practices has to go beyond the immediate context of the classroom and to link}

them to wider social and institutional forces.