Tilbakeføringen til «naturlig» tilstand - naturrestaurering

Andrade (2007) pondera que nem toda situação de brincadeira pode ser considerada como promotora de desenvolvimento. A esse respeito, Baquero afirma que “[...] pode-se considerar, então, uma situação de brinquedo como geradora potencial de desenvolvimento na medida em que envolvam a criança em graus maiores de consciência das regras de conduta, e nos comportamentos previsíveis ou verossímeis dentro do cenário construído” (ANDRADE, 2007, p.56).

Andrade (2007), Lara (2000), Corsino (2003) e Silva (2008a) destacam que o brinquedo proporciona estrutura básica para modificações das necessidades e da consciência. Ademais, o brinquedo propicia o mais alto nível de desenvolvimento da criança pré-escolar, uma vez que neste aparecem “[...] a ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e as motivações volitivas [...] A criança desenvolve-se, essencialmente, através do brinquedo” (VYGOTSKY, 1996, p. 135 apud ANDRADE, 2007, p.57).

Ainda a esse respeito, Silva (2007, p.32) pontua que para Vygotsky a brincadeira é importante para o desenvolvimento, pois, nela é possível que a criança desempenhe “[...] as necessidades que não poderiam ser realizadas sem o uso do faz-de-conta. Por meio da imaginação, um processo psicológico que se desenvolve como uma forma de atividade consciente, a criança pode [...] satisfazer suas necessidades de forma imediata”. Silva (2007, p. 33) também acrescenta que “[...] a situação imaginária criada na brincadeira possibilita à criança emancipar-se das restrições situacionais do objeto para subordinar-se ao significado da ação”.

Morassutti (2005, p.77), segundo Leontiev, complementa que, “[...] no decorrer das brincadeiras, as crianças reproduzem as ações observadas na realidade. Mesmo quando no decorrer das brincadeiras se torna possível violar os papéis sociais e culturalmente estabelecidos, as regras ainda são respeitadas”.

Ao se reportar a essa questão da brincadeira e do desenvolvimento infantil, Iza (2008) utilizou principalmente as contribuições de Mukhina, Cerisara e Kishimoto..

Segundo Mukhina (1996 apud IZA, 2008, p.43), as crianças compreendem melhor as relações sociais por meio das brincadeiras, “[...] na atividade lúdica, a criança tem a possibilidade de vivenciar papéis sociais e de apreender as formas de comportamento da sociedade em que está inserida”. A autora acrescenta que a criança desenvolve a linguagem na brincadeira, visto que ela necessita se comunicar e ser compreendida na atividade lúdica. Além disso, a memória e a atenção também são desenvolvidas na atividade lúdica.

Iza (2008) destaca a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil segundo Kishimoto, uma vez que por meio desta as crianças:

[...] aprendem a decodificar o pensamento dos parceiros por meio da metacognição, o processo de substituição de significados, típicos dos processos simbólicos. É essa perspectiva que permite o desenvolvimento cognitivo. Uma educação que expõe o pré-escolar aos contos e brincadeiras carregadas de imagens sociais e culturais contribui para o desenvolvimento de representações de natureza icônica, necessários ao aparecimento do simbolismo. Possibilitar que o ser humano desenvolva-se pelo movimento (enativo), pelo grafismo e imagens mentais (icônico) e atinja o lógico-científico (simbólico) significa respeitar suas formas de representação do mundo (KISHIMOTO, 2002, p.15 apud IZA, 2008, p. 102).

Iza (2008, p.106) afirma também, segundo Kishimoto, que a brincadeira tem papel importante como uma “[...] aprendizagem exploratória, ao favorecer a conduta divergente, a busca de alternativas não usuais, integrando o pensamento intuitivo”.

Teixeira (2009, p.54) ressalta que ao brincar “[...] a criança desenvolve o pensamento abstrato e descobre a relação arbitrária entre signo e significado”.

Silva (2008a) acrescenta que no brincar há o desenvolvimento de vários processos psicológicos, como:

[...] a modificação das relações entre o campo perceptual e o comportamento da criança; sua inserção na dimensão simbólica, capacitando-a para a aquisição de formas de representação do mundo; a fundamentação do pensamento de alta generalidade; o favorecimento do comportamento voluntário, lançando as bases para o jogo de regras e para a atividade instrucional, e o refinamento da capacidade imaginativa, que permite re-elaborações das vivências, com maior liberdade frente à realidade (SILVA, 2008a, p. 51).

Leal (2003, p.40) e Lara (2000) ressaltam que, em síntese, o jogo na perspectiva histórico-cultural “[...] é a atividade que mais proporciona desenvolvimento à psique da criança na idade pré-escolar, ocasionando uma formação e uma aprendizagem que criam, por sua vez, novas estruturas mentais para novas aquisições e para a maturidade”.

Iza (2008, p.46) também pontua a relevância do jogo na formação dos processos psíquicos na criança, já que, ao brincar, a criança “[...] ativa sua memória, concentrando-se no papel que vai desempenhar e acompanha com atenção as regras do jogo, pois, do contrário, acaba saindo da brincadeira”.

Andrade (2007), Iza (2008) e Leal (2003) destacam a relevância da brincadeira no processo de humanização e desenvolvimento da personalidade. Andrade (2007) também afirma que, para Vigotski, a brincadeira pode ser considerada a atividade orientadora do desenvolvimento infantil; as normas e regras assumidas na brincadeira que “[...] fazem com que a criança comporte-se de maneira mais avançada daquela que na sua idade seria típico” (ANDRADE, 2007, p. 55). Ademais, ao brincar, a criança também vai tomando consciência “[...] de elementos implícitos nas situações reais de sua cultura” (ANDRADE, 2007, p.56).

Nesse sentido, Lara (2000) aponta, segundo Leontiev, que a brincadeira é a atividade que possibilita à criança pré-escolar se apropriar do mundo humano através da imitação dos traços fundamentais do que esta observa nos adultos.

Martins (2009b) e Silva (2008a) acrescentam que ao brincar as crianças elaboram a realidade além de apropriarem-se da experiência social do grupo em que vivem. Assim, a brincadeira “[...] favorece a sua comunicação com outras crianças formando hábitos sociais em direção a ações e objetivos comuns, percebendo nosso papel no grupo e desenvolvendo a capacidade de auto-organização” (MARTINS, 2009b, p.15-16). Ou seja, “[...] as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade” (SILVA, 2008a, p.55).

No tocante à brincadeira coletiva, Teixeira (2009, p.119) afirma que esta permite às crianças ajustarem, “[...] coletivamente, diferentes perspectivas sobre os significados atribuídos aos objetos, papéis e relações sociais, que compartilham em seu contexto sócio-cultural, ao mesmo tempo, em que precisam coordenar as suas ações com o papel desempenhado pelos companheiros”.

Já Martins (2009a) aponta que Froebel se aproxima de Vygotsky ao se referir à importância do brincar no desenvolvimento da criança. Ou seja, “[...] brincar é a atividade mais pura, mais espiritual do homem nesse estágio, e, ao mesmo tempo, típico da vida humana como um todo- a vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas” (FROEBEl citado por KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 49 apud MARTINS, 2009a, p. 61).

O desenvolvimento da auto-organização e da auto-avaliação também foram fontes de estudo. No que se refere à auto-organização, Usova destaca que:

Ao utilizar o jogo como uma forma para organizar a vida das crianças, é preciso alcançar que este resulte interessante, racional e fácil para o coletivo infantil e para cada criança individualmente, para que existam situações que estimulem as crianças às formas mais elevadas de sentimentos e condutas sociais (MARTINS, 2009b, p.133).

Quanto ao desenvolvimento da auto-avaliação, Friedman (1996, p.37 apud LEAL, 2003, p. 38) ressalta que “[...] no jogo, por comparação com as outras crianças, pela primeira vez a criança começa a julgar por si mesma suas próprias ações”. Ainda nesse sentido, Leal (2003) também traz as contribuições de Elkonin (1998, p.420 apud LEAL, 2003, p. 38-39) ao afirmar que, quando a criança representa um papel, “[...] o modelo de conduta implícito neste papel, com o que a criança compara e verifica a sua conduta, parece cumprir simultaneamente duas funções no jogo: por um aparte, interpreta o papel; e, por outra, verifica seu comportamento”.

Outro ponto destacado refere-se ao papel do brincar para o desenvolvimento social. Martins (2009a, p.35-36) evidencia, segundo Vygotsky, que a brincadeira “[...] é uma experiência coletiva viva da criança e, neste sentido, é um instrumento absolutamente insubstituível de educação de hábitos e habilidades sociais”.