Moral og Dovrefjells sosiale landskap

Nas teses selecionadas, também foram abordados, com relação ao brincar, assuntos como: jogo dramático, formação moral, imitação, jogos de movimento, internalização da cultura, linguagem, jogo conjunto, papel do adulto.

Iza (2008, p.44) afirma que “[...] o papel no jogo dramático consiste em cumprir as obrigações que o papel impõe e exercer os direitos em relação aos demais participantes do jogo”. Além disso, no jogo dramático, as crianças utilizam-se das realidades com as quais convivem, sendo essas, portanto, o argumento. Assim, “[...] quanto mais amplas as realidades das crianças, mais variados serão os argumentos dos jogos” (IZA, 2008, p.44).

Leal (2003, p.36), segundo Mukhina, também destaca que, no jogo dramático, “[...] a reprodução das ações objetais passa para segundo plano, enquanto a reprodução

das relações sociais e de trabalho toma a dianteira. Dessa forma, a criança como ente social satisfaz sua necessidade básica de comunicar-se e de conviver com o adulto”.

Porém, Japiassu (2003, p.143) alerta que “[...] o jogo dramático ou faz-de-conta não deve ser caracterizado como um processo representacional ludodramático de natureza estética porque ele não necessariamente constitui uma ação intencional, consciente, dirigida para observadores ou ‘platéia’ por parte do jogador”.

Acerca da formação moral, Bissoli (2005, p.188) destaca, pautada em Bozhovich, que o jogo propicia o desenvolvimento, dentre outras características psicológicas, da “[...] capacidade de guiar-se por instâncias éticas”. A criança no jogo imita o adulto, assim, ainda que de modo não-consciente e simples, ela se apropria de sentimentos e convicções morais da sociedade. Ou seja, o jogo favorece a identificação da criança com as normas éticas de conduta socialmente aceitáveis no convívio em sociedade.

A esse respeito, Bozhovich acrescenta, referindo-se ao sentido figurado, que o jogo se assemelha a um mecanismo que traduz as exigências do meio social em necessidades para a criança. “Ela determina como deve comportar-se em uma ou outra situação, não espera pela aprovação dos circundantes para fazer o que deve. Seu prêmio são os sentimentos de satisfação e alegria pessoal que o cumprimento de seu papel no jogo provoca” (BISSOLI, 2005, p. 189).

Bissoli (2005) se reporta também a Elkonin na discussão acerca da relação do jogo com a formação moral da criança. Nesse sentido, Elkonin (1998, p.421 apud BISSOLI, 2005, p. 189) destaca que “[...] o jogo é escola de moral, não de moral na idéia, mas de moral na ação”. E, acrescenta:

[...] Portanto, ao representar o papel, há um desdobramento original, ou seja, uma “reflexão”. Claro que ainda não é uma verificação consciente. Todo o jogo está em poder de uma idéia cativante e impregnada de excitação, mas já contém todos os componentes fundamentais da conduta arbitrada. A função verificativa ainda é muito débil e continua requerendo, com freqüência, o respaldo da situação e dos participantes do jogo. Aí está a origem da debilidade dessa função nascente; mas o valor do jogo consiste em que essa função nasce aí. É precisamente por isso que se pode considerar que o jogo é escola de conduta arbitrada. (ELKONIN, 1998, p.420 apud BISSOLI, 2005, p. 189).

Martins (2009a, p.39) destaca que, assim como Piaget, Elkonin também “[...] vê relações entre o brincar e o desenvolvimento da moral da criança. Este teórico chama

atenção para o fato de que o conteúdo dos papéis vivenciados nas brincadeiras tem origem nas normas de condutas existentes entre os adultos”.

Com relação à imitação, Bissoli (2005) ressalta que esta é uma das premissas para o surgimento do jogo protagonizado, visto que nesse processo a criança substitui os objetos. Ou seja, se não há o objeto necessário para a imitação ao adulto a criança o “[...] substitui por outros que guardem uma relação de semelhança com os primeiros: um palito pode ser um termômetro, uma colher, um pente” (BISSOLI, 2005, p.191). Porém, cabe aqui ressaltar que a autora salienta, pautada em Elkonin, que a formação do jogo protagonizado é profundamente dependente da direção educativa, ou seja, não é natural e espontânea.

Silva (2007, p.119), pautada em Vygotsky e Wallon, complementa que, “[...] a imitação presente nas interações das crianças nas brincadeiras constitui uma forma delas explorarem a situação e os significados afetivos-posturais a ela associados”. Ainda sobre a imitação, a autora afirma que ela possibilita o processo de diferenciação entra as crianças e, ao mesmo tempo, o de aproximação, a partir do compartilhamento e/ou confronto de significados, que são aspectos fundamentais no desenvolvimento infantil.

Ainda no tocante à imitação, Leal (2003, p.125) destaca, apoiada em Vygotsky, a imitação dos papéis dos adultos nas brincadeiras infantis, visto que, através desta a criança “[...] exercita suas vivências, apreendidas do mundo em que vive”.

No que se refere aos jogos de movimento, Bissoli (2005, p.205) destaca que eles auxiliam “[...] o desenvolvimento da autoconsciência, além de promoverem a socialização, a cooperação entre as crianças e o desenvolvimento de diferentes funções psíquicas superiores”. Aqui também a autora destaca o papel do adulto, que deve estar “[...] atento à proposição de jogos que variem as possibilidades de movimento e coordenação da criança e que, intencionalmente, a levem a observar a necessidade de controle e consciência corporal” (BISSOLI, 2005, p.260).

Acerca da internalização da cultura, Andrade (2007, p.55) aponta que a brincadeira tem um papel relevante neste processo, já que, para Vygotsky, é através da brincadeira que “[...] a criança avança no seu processo de humanização”.

Já com relação à linguagem, Corsino (2003, p.71) destaca que para Vygotsky a brincadeira simbólica é “[...] um elemento da pré-história da linguagem escrita, fato de grande relevância para se pensar o trabalho de linguagem nos espaços da educação infantil”.

Corsino (2003), ao trabalhar com a questão do letramento, se reporta a Vygotsky (1991, p.134 apud CORSINO, 2003, p.104) para destacar que segundo ele “[...] o melhor método é aquele em que as crianças não aprendem a ler e escrever, mas sim, descubram essa habilidade durante a situação de brinquedo. Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da vida das crianças”, assim como a fala.

Corsino (2003) alerta para o fato de que a relação entre o brincar, a leitura e a escrita não se limita ao processo de alfabetização. A autora também afirma que segundo Vygotsky o jogo das crianças é, dentre outras atividades, uma das que unem os gestos à linguagem escrita. Ou seja, “[...] no jogo simbólico os objetos podem denotar outros, substituindo-os e tornando seus signos, independentemente do grau de similaridade entre a coisa que brinca e o objeto denotado”, já que o mais relevante é a possibilidade de realizar com eles a representação. (CORSINO, 2003, p. 107).

Além disso, a autora pontua que quanto maior a idade da criança menor as ações gestuais na brincadeira e maior a fala. Porém, Corsino (2003) ressalta que a diferença entre uma criança menor de três anos, por exemplo, com outra maior de seis anos está na forma como estas usam as várias formas de representação e não na percepção que estas têm do símbolo.

Acerca do jogo conjunto, Iza (2008) e Bissoli (2005) ressaltam sua importância, pois, “[...] no jogo conjunto as crianças assimilam a linguagem da comunicação, aprendem a coordenar suas ações com as dos demais e a ajudar-se mutuamente” (MUKHINA, 1996, p.163 apud IZA, 2008, p.46).

Com relação ao papel do adulto na brincadeira infantil, Iza (2008) ressalta que é importante o incentivo dos adultos nas brincadeiras das crianças. Contudo, conforme afirma Kishimoto (2002, p.151 apud IZA, 2008, p. 106), “[...] brincadeiras com o auxílio do adulto, em situações estruturadas, mas que permitam a ação motivada e iniciada pela aprendizagem de qualquer idade, parecem estratégias adequadas para os que acreditam no potencial do ser humano para descobrir, relacionar e buscar soluções”. Leal (2003, p. 33) acrescenta, pautada em Mukhina, que “[...] o contato emocional com o adulto e o fato de compreender o que esse diz costumam ser motivo de grande alegria para a criança”.

Ainda acerca da relação da brincadeira com a vida adulta, Morassutti (2005, p.97), pautada em Torres Santomé, afirma que “[...] a brincadeira é uma maneira de ensaiar a vida adulta. Através dela, aprende-se a ser adulto, mas sem os riscos envolvidos em situações mais reais”.

Martins (2009a, p.36) também destaca o papel do adulto no jogo protagonizado, segundo Elkonin, e afirma que é o adulto quem inicia a criança nesse tipo de brincadeira, ou seja, “[...] o jogo aparece com a ajuda dos adultos e não de maneira espontânea”.