7. Kampen om arealene
7.1 Veien til en robust vinn–vinn-situasjon på Dovrefjell
7.1.3 Tre elementer i en robust vinn–vinn-situasjon
Após destacarmos a visão acerca do brincar/jogo de papéis nas teses e nos documentos do MEC realizaremos a análise da mesma à luz da Psicologia Histórico- Cultural. Assim, conforme procedemos no capítulo anterior no que se refere à ZDP, em um primeiro momento, faremos a análise com base em autores contemporâneos que tem como matriz teórica a Psicologia Histórico-Cultural e, em um segundo momento, no próximo capítulo, apresentaremos os conceitos fundamentados nos clássicos (ELKONIN, 1987; 2009; LEONTIEV, 2006; VIGOTSKI, 2002; 2009).
Em nossa análise, nesse momento, utilizaremos principalmente os trabalhos de Fleer (2010, 2012), que se dedica a estudar o brincar na teoria Histórico-Cultural. Reiteramos que, ao procedermos à análise desse modo, buscamos apresentar os avanços obtidos por autores contemporâneos que tem como matriz teórica a Psicologia Histórico-Cultural, além dos conceitos fundamentados nos clássicos. E, acrescentamos que esse movimento também será oportuno no entendimento da apropriação das ideias da Psicologia Histórico-Cultural, especificamente, na educação infantil no Brasil.
Conforme exposto nos itens anteriores, notamos que vários aspectos referentes ao brincar foram tratados, principalmente nas teses, a saber: origem do brincar/jogo de papéis, definição do brincar/jogo de papéis, o jogo protagonizado, regras, brinquedo, desenvolvimento infantil, ZDP, atividade principal, imaginação e fantasia, educação infantil, dentre outras. Já nos documentos do MEC foram abordados principalmente a imaginação, o desenvolvimento infantil, o brinquedo, o papel desempenhado pela criança na brincadeira, a relação com a educação infantil.
Esclarecemos que, em nossa análise, não temos o intuito de julgar as teses. Ou seja, nosso intento é verificar principalmente o ecletismo, as contradições e rupturas teóricas realizadas nesses estudos, a fim de desvendarmos a apropriação do brincar em trabalhos que explicitam utilizarem a Teoria Histórico-Cultural como referencial teórico.
As teses que apresentam a origem histórica do brincar/jogo de papéis se pautam com base, principalmente, no livro Psicologia do Jogo de Daniil B. Elkonin, no qual o autor destaca a história do lugar da criança na sociedade, e a relação do brincar/jogo de papéis com o trabalho.
Fleer (2012) afirma que na transição para formas mais elevadas de produção, através da invenção de novas tecnologias, técnicas de agricultura, caça, pesca e pecuária, Elkonin argumenta que surgiu uma nova divisão do trabalho e as crianças não estavam mais envolvidas, de modo direto, em formas complexas de trabalho. “As crianças precisavam de mais força e habilidade, e longos períodos de formação/prática no uso de ferramentas e técnicas. Isto resultou em uma infância estendida para a sustentabilidade da comunidade ou da família” (FLEER, 2012, p.83, tradução nossa26).
Fleer (2012) acrescenta que nessas comunidades as pesquisas demonstraram que a fantasia era limitada e o jogo de papéis teve pouca frequência ou ocorrência rara. Ademais, a autora destaca, segundo Elkonin, que quanto mais nova for a criança mais será cortada da atividade de trabalho com os adultos, o que aumenta a importância das formas avançadas do jogo de papéis.
Fleer (2010), pautada em Elkonin, ainda afirma que a teoria do jogo de papéis se desenvolveu no curso da evolução histórica da sociedade, como resultado das mudanças no lugar da criança no sistema de relacionamento social. É, portanto, de origem e natureza sociais. Além disso, o aparecimento do jogo está associado não com fatores inatos, instintivos, mas sim com as condições sociais de vida da criança na sociedade. Ou seja, a relevância das relações dialéticas entre a criança e o objeto através do social.
Outro ponto estudado nas teses foi a definição da atividade lúdica. A esse respeito Bissoli (2005), trouxe as contribuições de Kishimoto que considera essa atividade sempre voluntária, produtora de envolvimento emocional, que contém regras
26 No original, temos: “Children needed more strength and skill, and extended periods of
training/practicing in the use of tools and techniques. This resulted in an extended childhood to the sustainability of the community or family unit” (ELKONIN, 2005c apud FLEER, 2012, p.83).
explícitas e implícitas e apresenta um caráter improdutivo e simbólico, com destaque para o processo e não o produto.
Contrapondo a essa visão, Fleer (2010) destaca que para a compreensão da atividade lúdica alguns conceitos psicológicos são fundamentais, a saber: motivo, imitação e consciência. A autora pondera que esses conceitos não devem ser vistos a partir de uma visão maturacional do jogo, na qual as crianças evoluem na complexidade do jogo em relação aos estágios de desenvolvimento.
Nas teses analisadas, o motivo não foi trabalhado e a imitação foi estudada em apenas três teses: Bissoli (2005), Silva (2007) e Leal (2003). Acerca do motivo, Fleer (2010) acentua, segundo Leontiev, que cada atividade é conduzida por motivos distintos que não surgem internamente, mas sim, são os objetos do mundo material. Ou seja, as atividades humanas são impulsionadas por algo objetivamente existente no mundo, ao invés de algum evento interno. “Os motivos como um conceito psicológico para compreender o jogo fornecem uma direção importante para os profissionais da primeira infância interessados em compreender conscientemente como o jogo influencia o desenvolvimento das crianças” (FLEER, 2010, p. 24, tradução nossa27).
Com relação ao conceito de imitação, na teoria vigotskiana, Fleer (2012) pondera que a imitação nesta teoria não deve ser vista como mecânica, automática ou impensada, e sim vinculada à compreensão da situação. Ou seja, “[...] o que está em primeiro plano nesta leitura da imitação é uma forma de participação intelectual que é exigida pela criança dentro do processo de imitação” (FLEER, 2012, p.80, tradução nossa28).
Fleer (2012) ainda aponta que, para Vygotsky (1997b, p.95 apud FLEER, 2012, p.80, tradução nossa29), "[...] o círculo de imitação disponível coincide com o círculo das possibilidades reais de desenvolvimento". A autora também cita Chaiklin para acentuar que a criança em uma situação de interação só é capaz de imitar aquilo para o qual as funções em maturação estão presentes. Dito de outro modo, se a criança não pode imitar algo isso é um indicativo de que as funções mentais relevantes para aquele ato ainda não estão formadas.
27No original, temos: “Motives as a psychological concept for understanding play provides an important
direction for early childhood professionals interested in consciously considering how play influences children’s development” (FLEER, 2010, p. 24).
28 No original, temos: “What is foregrounded in this reading of imitation is a form of intellectual
participation that is required by the child within the process of imitation” (FLEER, 2012, p.80).
29 No original, temos: ‘the circle of available imitation coincides with the circle of the actual
Ainda no que se refere à imitação, Fleer (2012) alerta que é por meio dela que a criança pode investigar as regras que regem o que é esperado que elas façam ou os eventos sociais dos quais participam e estão inseridas.
A espontaneidade também foi apresentada como uma das características da brincadeira em Martins (2009a) e Leal (2003). Leal (2003) também destacou a liberdade, porém, a autora fez a ressalva de que esta é ilusória, pois, as ações infantis estão subordinadas aos significados dos objetos. Iza (2008) também afirmou, com base em Kishimoto, que a brincadeira tem papel importante como uma aprendizagem exploratória que favorece uma conduta divergente e integra o pensamento intuitivo. Em Brasil (1998), também temos essa visão naturalizada no brincar, ao considerar este como uma atividade espontânea e interna das crianças.
A esse respeito, Fleer (2012) ressalta que, justamente pelo fato do jogo ocorrer no âmbito das condições sociais de vida da criança, ele não deve ser enxergado como impulsionado por instintos internos, visto que é a partir do envolvimento da criança com o seu ambiente social e suas relações com os outros no mundo material que os motivos para o jogo se desenvolverão. Ou seja, as crianças não estão livres para o jogo do modo que desejarem, já que é a vida cotidiana que determina e estrutura como o jogo pode acontecer. Fleer (2012) também afirma que o jogo, visto por uma perspectiva histórico- cultural, está associado às regras da vida cotidiana e às experiências cotidianas das crianças, diferente de outras teorias que sugerem que o jogo é dirigido por processos internos.
Desse modo, Fleer (2012) explicita que a teoria de Vygotsky contrasta com outras teorias de desenvolvimento referentes ao jogo, pois, aquela enxerga que as regras da vida cotidiana e as experiências da criança na prática cotidiana se relacionam ao modo como o jogo será desenvolvido pela criança. Já as teorias de maturação do jogo sugerem que este é conduzido internamente, ou seja, “[...] o que está em primeiro plano é o instinto ou necessidade para o jogo da criança” (FLEER, 2012, p.79, tradução nossa30).
Notamos que em algumas teses essa diferenciação não foi explicitada. Martins (2009a) apresentou uma aproximação de Vygotsky e Froebel no que tange à importância do brincar para o desenvolvimento da criança. A autora afirma que para Froebel o brincar é uma atividade pura, típica da vida humana sendo esta uma “[...] vida
30 No original, temos: “[…] what is foregrounded is the child’s instinct or need for play” (FLEER, 2012,
natural interna escondida no homem e em todas as coisas” (FROEBEL citado por KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 49 apud MARTINS, 2009a, p. 61). Leal (2003) também fez essa aproximação ao afirmar que Froebel postula o brincar como livre e espontâneo da criança, além de ser uma atividade prazerosa, expressão de necessidades e tendências internas.
Ainda com relação à Froebel, Martins (2009b), no apanhado histórico que apresentou em sua tese, destacou que os trabalhos daquele teórico (século XIX) tinham uma proposta caracterizada por um currículo pautado em atividades sendo o aspecto lúdico determinante da aprendizagem da infância da criança. Essa autora também explicitou, no século XX, os estudos de Decroly para o qual a educação deveria se pautar em centros de interesse considerando o que teria significado para a criança.
Consideramos a importância dos teóricos – Froebel e Decroly- para a compreensão da história da educação infantil. Contudo, ponderamos que se trabalhamos com uma proposta de educação infantil centrada na Psicologia Histórico-Cultural, devemos fazer as críticas pertinentes a essas correntes, principalmente pelo fato de considerarem o desenvolvimento como algo biológico, natural, devendo sofrer pouca interferência externa e tendo como protagonista o aluno e não o professor.
Ainda a esse respeito, Fleer (2012), pautada em Elkonin (2005b, p.46 apud FLEER, 2012, p.79, tradução nossa31), afirma que “[...] a sensibilidade especial do jogo para a área da atividade humana e as interações entre as pessoas mostra que o jogo não só tem seus temas a partir de condições de vida das crianças, mas também que é social em seu conteúdo interno e, portanto, não pode ser um fenômeno biológico”.
Já com relação ao prazer na brincadeira, os autores soviéticos afirmam que o jogo/brincar pode provocar desprazer na criança, já que, por exemplo, no jogo podem existir regras que nem sempre denotam a vontade de todas as crianças. Essa constatação é contrária a uma visão romântica do brincar, que o considera como atividade que gera alegria e felicidade plena para as crianças. Apenas Martins (2009a; 2009b), Leal (2003) e Silva (2007) destacam essa relação entre prazer e desprazer no brincar. Entretanto, em Leal (2003) notamos uma contradição já que a autora, conforme explicitado anteriormente, aproxima Vigotski de Froebel no que se relaciona à compreensão da brincadeira como atividade prazerosa.
31No original temos: “the special sensitivity of play to the area of human activity and interactions among
people shows that play not only takes its topics from the children’s living conditions but also that it is social in its internal content and thus cannot be a biological phenomenon” (FLEER, 2012, p.79).
Concordamos com Teixeira (2009, p.22) que são poucos os estudos que investigaram a brincadeira “[...] como uma atividade cultural e histórica, pela qual a criança participa de sua cultura e se constitui enquanto sujeito”.
Japiassu (2003, p.23, grifo do autor) complementa que é necessário tentar entender cada uma das teorias que estudam o jogo enquanto pertencentes a um “[...] ‘território epistemológico’ específico, situado ‘topologicamente’ em regiões distintas do saber humano”. Contudo, o autor afirma que utilizará, em seu estudo, para tentar conceituar as palavras jogo, brinquedo e brincadeira, as ideias de Kishimoto. Ou seja, se o trabalho tem como referencial teórico a Teoria Histórico-Cultural, porque não usá-la para conceituar o seu objeto de estudo? Porque recorrer a outra matriz teórica? Uma hipótese que tentaremos desenvolver no próximo capítulo é que estamos tão imbuídos nessa mistura de teorias que compõem o período histórico que vivenciamos que não temos a clareza necessária para separar o joio do trigo.
Outro aspecto que corrobora o que dissemos anteriormente é a afirmação de que Vigotski e Elkonin são teóricos sócio-construtivistas (MARTINS, 2009a; BRASIL, 2004) que enxergam o brincar como determinação cultural, posto que nas suas brincadeiras a criança experiência a realidade cultural na qual está inserida.
Não podemos considerar os autores da escola de Vygotsky como construtivistas, uma vez que eles divergem dessa corrente. O construtivismo congrega diferentes correntes teóricas que apresentam como matriz a epistemologia genética de Jean Piaget, que agrega “[...] certos elementos temáticos e conceituais que definem a identidade do ideário construtivista como um ideário filosófico, psicológico e educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princípios teóricos” (ROSSLER, 2003, p.79-80). Já a Psicologia Histórico-Cultural surgiu no início do século XX na ex-União Soviética (URSS), no contexto da Rússia pós- revolucionária. Esta corrente tem como principais referências32 Liev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), Alexis Nikoláevich Leontiev (1903-1979) e Alexander Románovich Luria (1902-1977).
32 A biografia dos autores da Escola de Vigotski está presente ao final da obra: DAVIDOV, V.;
SHUARE, M. (Org.) La Psicologia Evlutiva y Pedagógica en la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, 1987.
Ademais, no que se refere ao desenvolvimento cultural da criança, Fleer (2012, p.80, tradução nossa33) afirma que este é pautado “[...] não só por meio das ferramentas e interações encontradas dentro de uma situação social, mas através das relações entre a criança e o adulto (onde as instruções se movem à frente do desenvolvimento), bem como o próprio sentido e significado da criança da situação social”.
Acreditamos que é possível fazer aproximações com autores de diferentes matrizes teóricas e filosóficas, porém, esses aspectos devem ser esclarecidos para não se correr o risco de cair no fosso do ecletismo que ronda a sociedade atual. Nas teses selecionadas, temos um exemplo: Martins (2009b) trouxe as contribuições de outro teórico, Caillois, porém, destacou que discorda deste quando ele afirma ser o jogo uma atividade fictícia, não se relacionando com a vida cotidiana. A autora justifica, pautada na teoria histórico-cultural, que enxerga o brincar como processo social que tem como base a realidade na qual a criança está inserida.
Outro tema discutido das teses com base na teoria histórico-cultural refere-se aos desejos das crianças na brincadeira. Teixeira (2009), Silva (2008a), Leal (2003), Japiassu (2003) e Martins (2009a) trabalham com a ideia de que na brincadeira a criança realiza desejos que não seriam realizáveis se não fosse nessa atividade.
A relevância da brincadeira, no processo de humanização da criança, foi apresentada em apenas três (03) teses (ANDRADE, 2007; IZA, 2008; LEAL, 2003) o que denota o não-conhecimento acerca da matriz filosófica e epistemológica da teoria Histórico-Cultural. Segundo essa teoria, “[...] o desenvolvimento psicológico dos indivíduos segue um caminho de ‘herança social’ (Engels) ou um caminho de ‘apropriação’ (Marx) de experiência social” (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p. xi, tradução nossa34, grifos do autor).
A relação entre a brincadeira e a ZDP foi discutida em seis (06) teses, a saber: Martins (2009a, 2009b), Leal (2003), Lara (2000), Silva (2008a) e Teixeira (2009). Esses autores, apoiados em Vigotski, afirmam que a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, já que obriga a criança a se comportar de modo superior ao de costume, na busca por reproduzir uma situação real. Entretanto, os autores deveriam
33No original, temos: “[…] not just through the tools and interactions found within a social situation, but
through the relations between the child and the adult (where instructions moves ahead of development), as well as the child’s own sense and meaning of the social situation” (FLEER, 2012, p.80).
34 No original, temos: “[...] the psychological development of individuals follows a path of ‘social
inheritance’ (Engels) or a path of ‘appropriation’ (Marx) of social experience” (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p. xi, grifos do autor).
ter discorrido com maior profundidade essa relação35, visto que a ZDP é um conceito- chave na compreensão do desenvolvimento infantil para os autores soviéticos.
Acerca do jogo como atividade principal para a criança em idade pré-escolar, Moreira (2009) atribui essa constatação a Leontiev, Vygotsky e Kishimoto. Contudo, como já esclarecemos anteriormente, não podemos considerar teóricos com matrizes filosóficas tão diferentes como pertencentes à mesma corrente, devemos realizar as devidas críticas e apontamentos. A atividade principal para a Teoria Histórico-Cultural possui três características básicas: a primeira é a de que no interior desta surgem e se diferenciam outros tipos de atividades; a segunda relaciona-se ao fato de ser nesta que os processos psíquicos particulares tomam forma ou são reorganizados e a terceira é a de que na atividade principal resultam, de forma mais íntima, as principais mudanças psicológicas na personalidade infantil.
Aqui cabe abrir um parêntese para apresentarmos outra aproximação realizada entre teóricos com matrizes filosóficas diferentes e sem o devido esclarecimento que foi encontrado na tese de Martins (2009a) acerca da formação moral. Martins (2009a) fez uma aproximação entre Piaget e Elkonin, ao apontar que este assim como aquele, entende que há relações entre o desenvolvimento da moral da criança e o brincar.
Os autores soviéticos, no estudo da atividade principal, também apresentam o conceito de linhas acessórias do desenvolvimento36, que só foi mencionado em uma
(01) tese (BISSOLI, 2005).
Outro ponto que foi interesse de estudo nas teses e nos documentos relaciona-se à imaginação e fantasia no brincar/jogo de papéis. Nesta discussão, os autores utilizados foram: Elkonin, Vygotsky, Mukhina, Leontiev, Fontana e Cruz, Cerisara, Piaget, Wallon, Bruner, Góes e Leite.
Nas teses, não ficou explícita uma característica importante ao trabalhar essa temática na perspectiva Histórico-Cultural, ou seja, que a imaginação é, antes de tudo, um ato consciente, que não está presente na consciência da criança muito pequena, está totalmente ausente nos animais e representa a forma especificamente humana de atividade consciente (FLEER, 2010).
Apenas uma tese (LEAL, 2003) destacou, segundo Mukhina, que a imaginação da criança é mais pobre do que a do adulto. Dito de outro modo, a experiência total da
35 No capítulo anterior e no seguinte fazemos vários apontamentos acerca da ZDP na Teoria Histórico-
Cultural.
criança é muito inferior à do adulto; assim aquela pode imaginar muito menos coisas do que este. Essa visão mais uma vez retifica o caráter histórico e social da brincadeira, afastando-a de uma visão naturalizada e romantizada.
Outro ponto importante, nessa desmistificação da ideia de imaginação e fantasia na criança como livre, espontânea, e que foi estudado em apenas uma tese (BISSOLI, 2005) é a ideia de que as experiências imaginárias presentes no brincar/jogo da criança não são uma fuga da realidade. Para os autores soviéticos é correto afirmar isso, pois, a base do jogo são as vivências das crianças, o mundo social. As crianças reordenam suas experiências que são mediadas pelas emoções “[...] e, com elas, pelos sentidos que cada uma atribui às relações humanas” (BISSOLI, 2005, p.199).
Ainda no tocante à imaginação e fantasia, Fleer (2012) destaca, apoiada em Vygotsky, que, sempre que houver uma situação imaginária no jogo haverá regras. Porém, a autora pondera que estas regras não são formuladas com antecedência e nem mesmo mudam durante o curso do jogo, e sim são resultantes da situação imaginária.
Fleer (2012) também afirma, pautada em Vygotsky e Kravtsova, que no jogo a criança pode dar um novo significado aos objetos que usam posto que a criança no jogo está em uma situação imaginária. Nesse sentido a autora ressalta que, a imaginação é algo gerado pela criança, sendo que esta se baseia em suas experiências prévias para reunir diferentes elementos dessas experiências coletivas em uma nova criação. Ou seja, esta nova criação não é algo que reproduz o que já existe, ou algo que foi observado ou visto. Em vez disso, a imaginação permite que a criança combine os elementos antigos de novas maneiras para produzir uma nova estrutura, e isto constitui a base da criatividade (FLEER, 2012). Assim, é relevante pontuarmos que as dimensões imaginativo-criativas das atividades são totalmente dependentes da riqueza e da diversidade da experiência prévia da criança. Dito de outro modo, Fleer (2012) afirma que quanto mais rica fora experiência de uma pessoa, mais rico será o material que a imaginação desta terá acesso.
Nas teses selecionadas também foram abordadas a importância do adulto na brincadeira e a relação entre o jogo/brincar e a educação da criança pequena.
No que tange a importância do adulto Iza (2008), pautada em Kishimoto,