Nasjonalparken – verneområde og destinasjon

Martins (2009b), Iza (2008), Leal (2003), Morassutti (2005), Moreira (2009), Teixeira (2009), Martins (2009a) e Andrade (2007) discutiram em suas teses a relação do brincar com a educação infantil, principalmente no que se refere ao histórico da educação infantil e do brincar, ao papel do professor e às políticas públicas referentes à educação da criança pequena.

Martins (2009b) faz um apanhado histórico acerca do brincar e a educação infantil, desde o início do século XVII quando foram registradas as primeiras

manifestações de preocupação com a educação infantil até os dias atuais. A autora cita os estudos de Comenius, Rousseau e Pestalozzi, e destaca que estes foram importantes para o nascimento de uma pedagogia da infância, conforme afirma Wajskop.

Com relação ao século XIX, Martins (2009b, p.19, grifo do autor) destaca os trabalhos de Froebel. A autora, apoiada em Kramer, afirma que a proposta de Froebel “[...] pode ser caracterizada como um ‘currículo por atividades’, onde o caráter lúdico é determinante da aprendizagem da infância da criança”.

Já no final do século XIX e início do XX, Martins (2009b, p.19, grifo do autor) aponta que se instaurou “[...] um movimento de ruptura na educação, que tinha como objetivo a renovação pedagógica, associado aos princípios liberais da época e que buscou romper com o domínio estabelecido pela Igreja no campo educacional, sendo denominado de ‘movimento das escolas novas’”. Nesse período, a autora destaca Decroly “[...] que propôs o processo educativo organizado por centros de interesse, enfatizando o respeito ao que possuía significado para as crianças, favorecendo o desenvolvimento da ação em grupo com o propósito de preparar os educandos para a vida em sociedade” (MARTINS, 2009b, p.19).

Além de Decroly, Martins (2009b) também ressalta nesse período os trabalhos de Dewey e Maria Montessori. Dewey “[...] criticou a idéia de o pensamento científico ser pouco considerado no processo educacional, argumentando que a curiosidade infantil, a imaginação fértil e o gosto pela investigação experimental poderiam contribuir ao seu desenvolvimento” (MARTINS, 2009b, p.19). Segundo Montessori, a criança tem um potencial criador e auto-educador, além disso, ela “[...] acreditava na educação sensorial da criança, onde brinquedos e materiais pedagógicos eram utilizados para o aprendizado” (MARTINS, 2009b, p.19).

Martins (2009b) enfatiza, pautada em Kramer, que os autores - Decroly, Dewey e Montessori:

[...] influenciaram a criação do movimento escolanovista, mas apesar de contribuírem efetivamente para a superação da pedagogia “tradicional”, onde o brincar era considerado como algo improdutivo e com pouco valor educativo, é preciso entender os limites de suas propostas, em especial por não levarem em conta a heterogeneidade social (MARTINS, 2009b, p.20).

Froebel também foi mencionado quanto à relevância do brincar na educação infantil. Leal (2003) destaca, segundo Kishimoto, a atualidade desse teórico, já que esse

autor percebeu a relevância do brincar nas instituições de educação infantil. E acrescenta que:

Froebel postula a brincadeira como ação metafórica, livre e espontânea da criança. Aponta, no brincar, características como atividade representativa, prazer, autodeterminação, valorização do processo de brincar, seriedade do brincar, expressão de necessidades e tendências internas, aproximando-se de autores conhecidos como Henriot, Brougère, Vygotsky, Piaget, e tantos outros (KISHIMOTO, 1998 a, p.68-75 apud LEAL, 2003, p. 49).

Com relação à educação brasileira, Martins (2009b), pautada em Faria, afirma que o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, foi um marco para a educação. Este documento sinalizava que era necessário o “[...] desenvolvimento das instituições de educação e assistência física e psíquica às crianças na idade pré-escolar (creches, escolas maternais e jardins-de-infância) e de todas as instituições pré-escolares e pós-escolares” (FARIA, 1999, p.30 apud MARTINS, 2009b, p. 21).

Nesse período, a autora destaca ainda a criação do projeto educacional Escola- Parque por Anísio Teixeira, na Bahia; dos Parques Infantis por Mário de Andrade em São Paulo; em 1940, a criação do Departamento Nacional da Criança do Ministério da Saúde que, em 1967, criou os Centros de Recreação. Ademais, Martins (2009b) afirma que só a partir da década de 1970 que a educação infantil foi incluída ainda de modo tímido na legislação brasileira (Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional nº. 5.692/71).

Martins (2009b, p.23) ainda destaca a inserção da ideia de brinquedoteca, advinda da Europa, como sendo “[...] espaços onde é possível a exploração pelas crianças de materiais e jogos que permitam a brincadeira, o que de certo modo, obriga as instituições infantis rediscutir o papel do brincar”.

A autora também apresenta que o reconhecimento da educação infantil como etapa da educação básica ocorreu com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, de 1996. Martins (2009b) também discorre acerca dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), criados em 1998. Nesse documento, Martins (2009b) afirma que se pode perceber o aporte teórico da teoria histórico-cultural de Vigotski, ao abordar a questão da brincadeira:

Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação, isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer, que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe

forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados (BRASIL, 1998, p. 27 apud MARTINS, 2009b, p. 23).

Porém, Martins (2009b) apresenta, pautada em Rocha, que há contradições no RCNEI que naturaliza a infância e a criança, contudo, destaca a importância de utilizar uma perspectiva histórica, cultural e social para o entendimento da criança e infância.

Leal (2003) também faz um apanhado de como o brincar é apresentado nos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil e da relação do professor neste processo. Nesse sentido, a autora escreve que “[...] o RCNEI aponta o professor como elemento mediador, valorizador, na escola de Educação Infantil para que aconteça o brincar” (LEAL, 2003, p. 51).

Martins (2009b) alerta para o fato de que não se delimita com clareza a concepção referente ao brincar nos documentos oficiais para a educação infantil. A autora complementa que “[...] estes nos trazem uma visão do brincar associada ao brincar ‘espontâneo’, ‘natural’ da criança e não ao contrário, que tal atividade é histórico-culturalmente determinada e dependente das condições objetivas, onde é desenvolvida” (MARTINS, 2009b, p.75, grifos do autor).

Martins (2009b, p.20) ainda nos chama a atenção para o fato de que nos dias de hoje, apesar da defesa da existência da brincadeira na educação infantil, “[...] não se verifica o equilíbrio entre a sua dimensão lúdica e a sua utilização didática subordinando a primeira ao desenvolvimento técnico da segunda”.

Com relação à importância do brincar na educação infantil, Iza (2008, p.47) pautada em Mukhina, “[...] defende que a criança começa estudar brincando, pois para ela é como se fosse um jogo com determinadas regras, e, dessa forma, ela assimila diversos conhecimentos fundamentais”.

Morassutti (2005, p.76) segundo Leal, afirma que, na Educação Infantil o brincar deve ser considerado como principal atividade e faz-se necessário o domínio, por parte dos profissionais que se dedicam à criança em idade pré-escolar, de uma “[...] fundamentação teórica que embase e dê respaldo para tal importância. Só assim poderão apostar na possibilidade do brincar como atividade principal para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças”.

Morassutti (2005) e Leal (2003) também alertam para o fato de que a brincadeira não pode ser concebida com importância puramente didática. Nesse sentido, segundo Elkonin (1988, p.399-400 apud MORASSUTTI, 2005, p.81) “[...] claro que se pode, e

isso se faz com frequência, utilizar o jogo com fins meramente didáticos, mas nesse caso, como as nossas observações evidenciam, os traços específicos são relegados para segundo plano”.

Leal (2003, p. 51) acrescenta que o brincar é enxergado, “[...] nas instituições de Educação Infantil, como um conteúdo, um método e, às vezes, como um recurso, o que compromete em muito o seu objetivo de desenvolver o psíquico da criança e a sua importância na aprendizagem das possíveis relações entre as pessoas”.

O trabalho vai se deslocando cada vez mais da vida da família contemporânea, não restando mais do que algumas formas de afazeres domésticos de auto-serviço. Na sociedade burguesa as classes dominantes e os setores sociais abastados afastam totalmente o trabalho da vida dos filhos. O jogo, como tudo o que não é trabalho converte-se da maneira mais geral na forma fundamental de vida da criança, forma universal e única de Educação Infantil que se dá espontaneamente. Isolada no meio da família e das relações familiares, e vivendo em seu quarto infantil, a criança, como é natural, reflete principalmente no jogo essas relações e as funções que os membros da família exercem com ela e entre eles (ELKONIN, 1998, p.398 apud LEAL, 2003, p. 96-97).

Ainda a esse respeito, Leal (2003) discorre acerca da pedagogização do brincar que, segundo a autora, pode desviar a brincadeira de sua função principal. Nesse sentido, de acordo com Elkonin (1998, p. 399-400 apud LEAL, 2003, p. 49), há em alguns pedagogos “[...] a tendência para universalizar a importância do jogo para o desenvolvimento psíquico”; atribuindo-lhe funções puramente didáticas quanto educativas. Deste modo, emerge a “[...] necessidade de determinar com maior precisão a influência do jogo no desenvolvimento psíquico e na formação da personalidade, e encontrar o seu lugar no sistema geral do labor educativo nos estabelecimentos infantis para a idade pré-escolar” (LEAL, 2003, p. 50).

A autora afirma que “o brincar, com efeito, é atualmente secundarizado, não se reconhece seu valor. Emprega-se o brincar com fins didáticos, sem a devida ciência da sua real importância para o desenvolvimento da criança pré-escolar” (LEAL, 2003, p. 192).

Contrapondo-se as ideias de Morassutti (2005) e Leal (2003), Teixeira (2009) ressalta que no Brasil a brincadeira tem sido o eixo das práticas pedagógicas no trabalho com crianças pequenas. “Tal concepção exige o rompimento com o espontaneísmo que caracteriza grande parte das propostas pedagógicas destinadas à infância e destaca a

importância de ações pedagógicas que promovam o surgimento, o desenvolvimento e [...] o redirecionamento das brincadeiras” (TEIXEIRA, 2009, p.18).

Teixeira (2009, p. 56) ainda pontua que, ao realizar a revisão de literatura para a composição da sua tese, constatou “[...] uma posição ambígua nas instituições de educação infantil. Ora ela é vista como recurso pedagógico objetivando o ensino de conteúdos escolares, ora como atividade de entretenimento ou de recreação”.

Martins (2009b) também afirma que considera a escola como espaço de brincadeiras com objetivos pedagógicos e educacionais. Nesse sentido, a autora acrescenta:

Qualquer brincadeira que esvaziada em seu sentido, deformada para o alcance de objetivos puramente utilitários, deixa de ser brincadeira. No entanto, é preciso compreender o potencial educativo desta atividade, especialmente quando tratamos da Educação Infantil. No entanto, é necessário compreender suas complexidades, suas características, sua plasticidade e estrutura, para um bom encaminhamento educacional (MARTINS, 2009b, p. 151).

Outro ponto apresentado nas teses refere-se ao papel e relevância do professor na brincadeira infantil. Teixeira (2009) discorre acerca do modo de participação dos professores nas brincadeiras de faz-de-conta. Nesse sentido, a autora destaca que há duas perspectivas, uma favorável a não-intervenção do adulto na brincadeira, por considerar esta uma atividade infantil, momento de recreação e entretenimento da criança. Por outro lado, existem aqueles que “[...] defendem uma diretividade nas brincadeiras, visando o ensino de conteúdos disciplinares” (TEIXEIRA, 2009, p. 178).

Martins (2009 a) afirma que, de acordo com Vygotsky, o professor deve valorizar a brincadeira livre. Vygotsky considera que o faz-de-conta tem grande contribuição no desenvolvimento da linguagem escrita, assim “[...] desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita” (VYGOTSKY, 1994, p. 157 apud MARTINS, 2009a, p. 39).

“Elkonin (1998) chama a atenção para o fato de que o jogo pedagógico tem sua utilidade, mas que ele de maneira alguma pode substituir a brincadeira livre, dele essencialmente distinta” (MARTINS, 2009a, p.70). Assim, ao defender a brincadeira livre na creche, “[...] Elkonin nos lembra que os jogos vividos em casa, geralmente jogos individuais, são experiências limitadas se comparadas aos jogos coletivos, em que as crianças negociam seus papéis e interagem com diferentes personagens” (MARTINS, 2009a, p.70).

Iza (2008, p.48) defende a brincadeira no trabalho pedagógico com as crianças pequenas, porém, ressalta que é relevante a existência de uma relação entre significado e sentido que motive a prática docente, “[...] de modo a aprofundarem os níveis de intencionalidade da atividade de brincadeira com as crianças, afastando-se cada vez mais do perigo de alienação dessa prática na educação infantil”.

É fundamental que os professores de educação infantil compreendam a importância de incluir mais atividades de brincadeira nas rotinas diárias, de forma que os conteúdos delas sejam pautados nas necessidades de aprendizagens das crianças, envolvendo atividades de exploração, descoberta, questionamento, co-participação, arte, pesquisa, etc; com o corpo em movimento, aprendendo e se desenvolvendo (IZA, 2008, p. 54).

Iza (2008, p.135), pautada em Mukhina, também pontua que “[...] depende do educador que as relações entre as crianças no jogo tenham um efeito positivo para a educação. Quando é necessário, o educador indica às crianças o argumento do jogo, observa como se distribuem papéis e vigia para que as crianças atuem de forma coordenada”.

Ainda acerca do papel do professor na brincadeira, Martins (2009b) afirma, segundo Usova, que “[...] a intervenção na brincadeira infantil deve ser feita por métodos indiretos, sendo que, para tal, o educador necessita observar os estados de ânimo da criança e suas idéias, de modo, a aperfeiçoar os conteúdos da atividade e as formas de relação entre as crianças” (MARTINS, 2009b, p. 30).

Martins (2009b, p.30) ainda explicita que “[...] ao colocar a brincadeira na rotina das crianças na escola, o professor permite que estas tragam os conhecimentos anteriores que são decorrentes das suas relações com o grupo social com o qual vivem fora da escola, assim como das condições em que estão inseridas”.

Martins (2009b, p.32) pondera que a brincadeira só encontrará sua plena possibilidade com uma efetiva ação do professor tanto “[...] na estruturação, na oportunização, na intervenção, na observação, no favorecimento do brincar da criança na escola”. Ademais, a autora destaca que se faz necessário que o professor tenha uma “[...] formação adequada, inclusive para que ele possa entender o jogo, em sua estrutura e utilizá-lo em sua ação pedagógica não o deformando de modo a alcançar os seus objetivos, mas sim, utilizando das possibilidades que cada brincadeira de modo singular oferece” (MARTINS, 2009b, p. 33).

A autora ainda aponta, segundo Usova, “[...] que é importante a intervenção do professor no espaço educativo, mas afirma que, para tal, é necessária uma profunda compreensão dos conhecimentos relativos ao jogo, assim como das necessidades e inclinações das crianças” (MARTINS, 2009b, p. 153).

Leal (2003) destaca que o papel do professor é promover, em cada idade, o que otimiza o desenvolvimento infantil. A esse respeito, a autora afirma, segundo Utchinski, que “[...] a única coisa que os adultos podem fazer no jogo, sem destruir o seu caráter lúdico, é influir, fornecendo material para as construções que a própria criança já fará por sua conta” (LEAL, 2003, p. 44).

Andrade (2007) complementa, pautado em Vygotsky, que o professor deve se atentar a alguns critérios no que se refere ao brincar, tais como: atribuição de significado ao aprendido, já que o potencial educativo da brincadeira está relacionado à mediação feita pelo professor; participação das crianças. Ademais, o educador deve despertar a curiosidade da criança pelo conhecimento; organizar o cenário de aprendizagem em pequenos grupos ou duplas; incentivar uma atitude metacognitiva das crianças, os conceitos advindos de experiências não escolares. Ou seja, a interpelação entre conceitos cotidianos e científicos e; a funcionalidade da comunicação, pois é importante que a criança não apenas brinque e sim fale sobre o jogo, assumindo uma atitude auto-avaliativa.

Segundo Martins (2009b, p.32):

[...] outra possibilidade do brincar infantil na escola é o espaço de observação que este permite, especialmente se o professor faz deste momento, um tempo de estudo sistemático e rigoroso da ação da criança, registrando suas observações, o que permitirá em outros momentos, uma análise mais aprofundada do desenvolvimento dos pequenos, assim como de sua prática pedagógica e conseqüentemente planejar possíveis intervenções.

A estruturação das instituições de educação infantil, as diferenças entre o brincar na escola e em outros ambientes, o espaço e o tempo na instituição de educação infantil também foram temáticas abordadas nas teses.

Moreira (2009, p.55-56) ressalta a importância na educação infantil de uma instituição bem estruturada, com profissionais qualificados para confeccionar atividades que desafiem as crianças, “[...] pois, tanto os escritos de Vygotsky quanto de Leontiev, declararam literalmente que na Educação Infantil as atividades preponderantes deveriam ser lúdicas (jogos e brincadeiras) e, com o aval de Luria, acrescentamos também as de linguagem”.

Leal (2003, p.50), pautada em Lima, pontua que há diferenças entre o brincar na escola e em outras esferas, visto que “[...] a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das pessoas e as interações entre elas”. Além disso, a autora alerta para o fato de que “[...] a utilização do brincar como recurso pedagógico tem que ser vista, primeiramente, com cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente lúdica; se deixar de sê-lo, descaracterizar-se-á como jogo ou brincadeira” (LIMA, 1992, p. 27 apud LEAL, 2003, p. 50).

Já Martins (2009b) discorre acerca da relação entre a organização do espaço nas instituições de educação infantil e a brincadeira. A esse respeito, a autora afirma que:

[...] consideramos relevante a organização do espaço para que o brincar aconteça, ou seja, a organização da sala de aula, a disposição do mobiliário para facilitar a movimentação das crianças, a disposição dos brinquedos de modo acessível aos pequenos, a organização de locais onde estejam dispostos fantasias, espelhos, maquiagem, que possam permitir que as crianças encarnem seus, os papéis de seus personagens (MARTINS, 2009b, p. 31).

Acerca do tempo, Martins (2009b, p.30) esclarece que é importante que haja uma “[...] oportunização do tempo, para que as crianças possam contar aos professores e até para as outras crianças sobre a sua brincadeira”. A autora afirma que proporcionar a verbalização das crianças possibilita que o professor possa interpretá-las, favorecendo assim o entendimento entre eles.