Este subitem traz a resenha de duas entrevistas feitas com a supervisora e a diretora da DRET. O objetivo específico aqui respaldado tem o foco na gestão. Trata-se de Identificar os procedimentos adotados pela Diretoria Regional de Ensino de Taguatinga no acompanhamento e promoção da gestão educacional.
Para a supervisora da DRET, cabe ao gestor da escola fazer o acompanhamento pedagógico e dar visibilidade ao rendimento que o desempenho desse aluno alcançou. Portanto, que ele seja um gestor com visão pedagógica. Que seja, ainda, um democrata, seja
aberto a mudanças, que saiba ouvir o grupo de professores, os pais, e faça o melhor para ir ao encontro dos anseios da comunidade escolar.
Ao ser perguntada sobre os temas que são tratados nos encontros entre os membros da diretoria regional de ensino e os gestores escolares, ela respondeu que existe um fórum, desde que começou a gestão compartilhada. E que é por meio desse fórum que se trabalha motivação e avaliação. Tanto a avaliação do rendimento como também a avaliação institucional, buscando ouvir a comunidade, trabalhando junto aos gestores.
Trata-se de dar suporte, de ouvir os relatos sobre as dificuldades. E ajudar a desenvolver projetos que divulguem a cultura da paz; que alertem sobre a cidadania; a atenção à saúde; à justiça; à legislação; à ação social; aos direitos e deveres; tudo com relação ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Ainda em relação a alunos com liberdade assistida, com orientações sobre como trabalhar a questão do preconceito, a cultura indígena, a atenção aos menos favorecidos, a forma de lidar com a marginalização. Tudo isso em encontros semanais. E, com a diretora da DRET, para trabalhar a parte administrativa, para estudar a parte legal e o pedagógico também. É com o gestor que a equipe da DRE mais se relaciona. Principalmente, se for em referência à parte pedagógica.
Com relação à escola B, por exemplo, a supervisora alega que a escola tem toda uma história de êxito e que, mesmo que mude a direção, os professores se desdobram para manter o nível alcançado, mantendo o seu trabalho. Cabe ao gestor ser o líder da escola. Mas ele precisa ter a equipe. E a escola B teve um desempenho satisfatório no ENEM, mas tem dificuldades que são comuns a todas as outras escolas. Portanto, embora caiba à supervisora e à diretora da DRET ouvir a cada um dos gestores e dar suporte para resolver problemas que são de cada um, é preciso, ainda, promover estudos e divulgar legislação e normas para o bem comum, uniformizando o tratamento dado.
Há todo um planejamento de estudos voltado para ajudar os gestores a resolver as dificuldades que relatam nos encontros que são feitos uma vez por mês com a equipe gestora da DRET. São promovidos ciclos de palestras e estudos sobre a gestão compartilhada.
Há todo um trabalho de suporte a ser sistematicamente compartilhado, para que ocorram mudanças e a escola receba incentivo que seja dado pela DRE que passou a ter
novos encargos, desde que foi instituída a gestão compartilhada nas escolas do DF, por meio da Lei da gestão compartilhada que é a lei 4036/07. A Regional de Ensino desempenhou, durante muito tempo, o papel de administradora de recursos humanos e distribuidora de material para as escolas. Agora, é promotora de ensino de qualidade, com base no diálogo, na integração, na participação e no compromisso com o desenvolvimento do aluno que se sabe cidadão e tem direito ao ensino de qualidade.
3.2.5 Comparação entre os resultados da escola A e escola B
Neste item, a pretensão é a de realizar uma comparação entre dados relevantes, coletados (por instrumentos hábeis já especificados) e analisados, que retratam o cotidiano de duas escolas de ensino médio, no DF.
A escola B conta com alunos mobilizados e organizados, prontos para opinar e evidenciar que sabem dos seus direitos e dos seus deveres. A escola A, no entanto, não consegue que o grêmio se organize.
De acordo com a coordenadora da escola A, “Todo ano começa a história de organizar grêmio, mas nunca vejo o grêmio pronto.” Também a supervisora expõe o mesmo despreparo para a manutenção dessa ferramenta importante de integração dos alunos com a comunidade escolar. Disse ela: “O nosso grêmio tem tentado. Mas ele tá desativado. Assim, os meninos não conseguiram levar avante, não.”
Na escola B, no entanto, a coordenadora considera que é um grêmio participativo: “[...] participa efetivamente das decisões da escola. Quando a gente vai ter reunião, assim a gente chama o pessoal do grêmio, o presidente do grêmio, e ele participa, né, ele opina.” A supervisora enfatizou que o grêmio é atuante tanto dentro da escola quanto em movimentos que necessitam da organização e do apoio deles: participaram desse movimento pelo passe livre, foram ao Congresso, participaram da passeata e até das assembleias dos professores [...]. Eles têm participado muito nesse sentido. Tem uma professora que atua junto ao grêmio, fazendo esse trabalho.”
Um outro questionamento, sobre a participação de pais, mães, alunos, professores, funcionários em geral em discussões referentes às dificuldades de gestão e financiamento da escola, teve resposta positiva das duas escolas. Embora não tenha a participação esperada, em termos numéricos, principalmente. Inclusive, na escola A, existe uma
caixinha de sugestões para os pais utilizarem. Quanto à participação para tratar de financiamento, o eixo é a prestação de contas que, como disse a supervisora da escola B “[...] a gente convoca pra prestar contas, da forma que a gente presta conta para os professores, são convocados os pais. Mas pouquíssimos aparecem na escola [...].”
As pessoas entrevistadas nas duas escolas afirmaram que o Conselho escolar, de cada uma delas, tem normas, são bem definidas e permitem que o Conselho seja um colegiado que funciona.
As regras de convivência são conhecidas e respeitadas por todos os componentes (alunos, professores, pais e demais funcionários) da escola A. A escola tem um manual do aluno que é lido e comentado pelos professores no primeiro dia de aula. Para os pais é feita uma reunião logo nos primeiros dias de aula. Para os professores e funcionários a direção passa os informes nas coordenações dos professores e na sala dos servidores administrativos. Portanto, segundo a diretora, todos ficam sabendo dos direitos e deveres dentro do ambiente escolar.
Na escola B, “O ambiente é de total harmonia, tanto em nível de disciplina, como em nível de convivência social e humana”. Assim foi a fala do diretor, corroborada pela coordenadora que acrescentou que as sugestões dos alunos têm que ser encaminhadas por escrito, para serem repassadas ao Serviço de Orientação Educacional (SOE). Depois disso, há uma triagem para se verificar o que é passível de atendimento.
Quanto à prática pedagógica, foi indagado se o PPP é apresentado no início do ano a toda a comunidade escolar. A diretora da escola A disse que sim. Mas, ela ressaltou que a participação dos pais, por exemplo, é muito restrita, ou seja, é a minoria que comparece às reuniões. Com isso cabe apenas ao Conselho Escolar, realmente, apreciar o PPP e reformulá-lo quando necessário. O diretor da escola B preferiu falar do processo de escolha de diretores, não fazendo alusão ao PPP.
As coordenações do Ensino Médio Regular acontecem todos os dias, sendo que, um dia por semana, a reunião de coordenação é coletiva, ou seja, com todas as áreas, numa espécie de reunião geral entre os professores e a equipe gestora. Como esse procedimento faz parte do sistema de ensino do Distrito Federal, a mesma sistemática é desenvolvida na escola B.
Ao serem indagadas quanto às punições aos que desrespeitam as regras estabelecidas – alunos, professores, agentes administrativos e equipe gestora -, as respostas enfocaram, apenas, o caso dos alunos. A coordenadora da escola A explicou que a primeira providência é tentar o diálogo com o aluno, tentando mostrar seu erro, dando uma chance de mudar seu comportamento, a punição sendo a última alternativa adotada. Já a coordenadora da escola B detalhou mais sua resposta. Informou que esgotado o diálogo, o aluno é encaminhado ao SOE, onde há dois competentes orientadores educacionais e eles procuram fazer um trabalho com esses alunos, juntamente com suas famílias. Caso esta abordagem não alcance os resultados esperados, o aluno tem que ser transferido da escola, pois se ele não se adapta às normas da escola, então tem que procurar outra, compatível com o comportamento que possui.
Na escola A, as alterações no projeto político-pedagógico são divulgadas no Conselho escolar e algumas alterações são divulgadas para os professores, de acordo com a coordenadora entrevistada. Quem faz a integração são os professores coordenadores. O PPP da escola A é ainda o de 2008. Em 2009, não foram feitas alterações escritas nele. As mudanças que contradizem o que está proposto no PPP foram necessidades de adequação, em função de ocorrência de greve dos professores, em 2009.
Na escola B, a coordenadora esclareceu que, em 2009, não foram feitas mudanças no texto, mas houve reunião para decidir sobre adequação do desenvolvimento de tantos projetos (conforme está exposto no subitem anteriormente desenvolvido: O PPP da escola B). A greve dos professores impôs uma corrida contra o tempo. Foi decidido que, no ano de 2009, seriam desenvolvidos apenas dois dos projetos multidisciplinares que constam no PPP. São oito projetos, ao todo, e propõem o tratamento dos conteúdos e temas necessários à formação do aluno. A proposta é a de superar a fragmentação do conhecimento, numa perspectiva contextualizada e interdisciplinar, e foram concebidos, planejados e avaliados, a partir do diagnóstico das necessidades formativas dos discentes.
Quando acontecem essas adequações, os professores são ouvidos, além do pessoal do Conselho escolar (por atuar como ouvidoria da comunidade) que ajuda, dando opiniões. Então é como se o PPP estivesse sendo reelaborado.
Ao responder sobre haver metas estabelecidas para a melhoria da aprendizagem e do
que “Cada professor tem uma meta de trabalho e dentro dessa meta eles procuram até recuperar o aluno. Então assim é uma coisa muito individual, a gente não procura interferir na meta do trabalho do professor, desde que ele alcance esse objetivo. A gente sempre fala [...] se o aluno tá com algum problema, então tem a questão da recuperação processual, que pode ser trabalhada de várias formas, ao longo do bimestre e que também pode ser só uma prova. Isso aí cabe ao professor.” Essa fala evidencia que há um total desentendimento quanto ao que significa um trabalho articulado, integral e integrado. Deixa entender que o PPP da escola B não tem abordagens que situem eixos de atuação e sistemática de avaliação para todos os regentes. Cada um é senhor da sua seara e planta e colhe e rega conforme lhe aprouver.
E é nas reuniões de pais que a comunidade escolar tem conhecimento sobre as normas, os principais eixos e a importância da participação de cada um na construção do PPP. A comunidade fica sabendo também das programações do PPP para aquele bimestre e o que está previsto para acontecer no período subsequente.
Para Demo (l998),
[...] o Projeto Político-Pedagógico prevê todas as atividades da escola, do pedagógico ao administrativo, devendo ser uma das metas do Projeto construir uma escola democrática, capaz de contemplar vontades da comunidade na qual ele surge, tanto na sua elaboração quanto na sua operacionalização, desde professores, técnicos. Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo, ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expedientes avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente (DEMO, 1998, p. 248)..
É a partir do PPP que se contextualiza o ensino, porque nele se contempla as vontades da comunidade e é possível pensar em “[...] desafios estratégicos, como: diminuir a repetência, introduzir índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de excelência” (DEMO, 1998, p. 248). De maneira integrada, com todos decidindo a melhor maneira para oferecer e colher resultados coesos, de qualidade.
Na escola A, os depoimentos colhidos em entrevistas esclarecem que, pelas dificuldades por atender alunos do entorno, a escola não conta com participação representativa dos responsáveis pelos alunos. Não ocorrendo uma prática participativa, o PPP deixa de ser instrumento de integração e apoio às atividades curriculares. A maioria dos professores
(55%) considera que não é feita a divulgação, junto à comunidade, nem do PPP, nem das alterações nele feitas.
Na escola B, 55% dos professores também responderam que não é feita a divulgação do Projeto político-pedagógico nem de suas alterações, junto à comunidade escolar.
Nas duas escolas, todos têm formação necessária para o desempenho das funções que ocupam. Mesmo porque é uma exigência da Secretaria de Estado de Educação, nos parâmetros da legislação vigente.
No quadro de professores da escola B, 70% dos professores têm pós- graduação/especialização, 10% tem mestrado e tem uma professora que possui o título de doutorado, ou seja, a escola conta com um quadro de professores que vai além do exigido em lei.
As escolas contam com número suficiente de professores, inclusive, quando há falta de professores, por algum motivo (licenças médicas, licenças prêmio, licenças para estudos, etc.) a substituição é imediata. Mas gostariam de ter mais pessoal de apoio e agentes administrativos.
A escola B conta com estagiários da Universidade Católica para suprir essa carência. Inclusive, o laboratório de ciências (química, física e biologia) só funciona por contar com estagiários. Além do mais, os estagiários daquela universidade acompanham todo o trabalho dos alunos, visto que a escola não conta com profissionais suficientes para tal, evidentemente, na área de laboratório. Portanto, a coordenadora considera o trabalho de parcerias muito importante para a gestão educacional, pois nesse sentido o desempenho dos alunos fica bastante facilitado.
Ainda com referência às parcerias da escola B, o UNIBANCO remunera estagiários da área de letras/licenciatura para acompanhar alunos que desejam aumentar os conhecimentos em língua portuguesa e literatura brasileira.
CAPITULO IV – CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS E RECOMENDAÇÕES
A proposta deste trabalho teve como objetivo principal Analisar práticas de gestão educacional em duas escolas públicas de ensino médio do Distrito Federal. Para tanto, foram escolhidas duas escolas pertencentes à Diretoria Regional de Ensino de Taguatinga (DRET), denominadas escola A e escola B. Para respaldar a pesquisa, foram elaborados instrumentos para a coleta de dados, aplicados nas duas aludidas escolas e, foram feitas, também, entrevistas com a diretora da DRET e com o chefe do Núcleo de Coordenação Pedagógica, conforme objetivo específico de identificar os procedimentos adotados pela DRET no acompanhamento da gestão escolar. Nas escolas, foram feitas entrevistas com os diretores, os supervisores/coordenadores e aplicaram-se questionários de perguntas fechadas aos professores.
Ao final desta pesquisa, ficou a percepção de que o novo paradigma (Gestão Escolar) veio trazer ao cenário educacional a percepção de que a escola precisa mudar e acatar uma forma mais democrática de convivência dentro delas. Demonstraram isso, tanto a revisão de literatura como as entrevistas semiestruturadas com equipe da Regional de Ensino; as equipes gestoras das escolas; e, também, os questionários aplicados aos professores das duas escolas pesquisadas. Nem sempre foi possível confirmar que a prática identificada na fala era a mesma que o cotidiano escolar assistia. Porque, ao cruzar dados, às vezes, confirmava-se que o desempenho arraigado, tradicional, das decisões centralizadas, das relações de poder verticalizadas, com estruturas lineares, segmentadas (LÜCK, 2006) eram detectadas e mantinham-se, apesar de o discurso tentar atenuar o fato.
Entre os fatores que interferem no desempenho dos alunos, os que têm se mostrado relevantes, segundo depoimento da supervisora/coordenadora da escola A são: “[...] a distância da residência do aluno até a escola; a falta de uma família estruturada e participativa na vida do aluno; a falta de hábito/horário de estudo; o desinteresse do aluno; e a falta de conhecimento que deveria ter sido adquirido no Ensino Fundamental.” Sempre o mesmo discurso pontuando as causas que condenam o aluno à evasão.
Foram feitas leituras de alguns documentos norteadores das escolas (o PPP, por exemplo) e, embora em uma das escolas (escola A) não fosse dado ao pesquisador desenvolver sua análise, por ter-lhe sido negado manusear o documento, sob a alegação de estar defasado (foi elaborado no ano anterior), pode-se perceber que o documento existe,
pelas respostas a todos os que fizeram parte da amostra de participantes. Percebeu-se que, no tocante ao PPP da escola B, o documento não tem se prestado, sempre, ao papel de ferramenta norteadora das atividades pedagógicas da escola. Embora que, ao longo deste trabalho tenha sido possível perceber que há, atualmente, nessas duas escolas públicas do Distrito Federal, uma preocupação com a assimilação do novo modelo de administração escolar, ou seja, a gestão escolar participativa e democrática, chamada no cenário atual (Distrito Federal) de gestão compartilhada. Mas que, apesar de legislação norteadora e possibilidades de assimilação de toda teoria que embasa quanto ao papel que se espera da atuação de um gestor, e de um espaço de gestão, há um longo caminho ainda a percorrer. Há muito que aprender, para que a gestão escolar atinja o patamar que incorpore a cultura do diálogo ao apoderamento do conhecimento merecido pelo aluno. Para que o ambiente educativo seja espaço onde pessoas sintam-se motivadas a construir, a abrir as portas para a cidadania.
Os profissionais da educação estão cada vez mais interessados em aperfeiçoamento profissional. São incentivados pelas novas perspectivas de ascensão na carreira de magistério, por conta de um Plano de Cargos e Salários em vigor que incentiva a busca pelo aperfeiçoamento.
Percebe-se que, apesar da importância de estratégias próprias de um modelo de gestão, não se faz, nas escolas pesquisadas, uma avaliação institucional, um diagnóstico, ou mesmo a elaboração conjunta de planejamento. Sem possibilidades também de se ver projeção de metas com vistas a resultados. Isso impede que se estabeleçam estratégias e prioridades para os trabalhos a serem implementados.
A maioria dos pressupostos e dos regulamentos está tendo respaldo para ser aplicada no dia a dia das escolas. Para constatar isso, basta que se observe a construção dos PPP e a composição dos Conselhos Escolares, em termos de legislação, pelo menos. Ainda não se comprova a representatividade que se poderia alcançar se a comunidade participasse. A participação da comunidade é considerada, pelos profissionais que atuam na escola, muito pequena.
É um novo tempo que aponta para a construção de um novo paradigma de gestão, a partir do cotidiano escolar, que aponta para a necessidade de jogar fora aqueles conceitos
hierarquizados de poder, anulando as relações verticais (LÜCK, 2006), substituindo a pedagogia do passado pela prática da pergunta e da reflexão que gera o novo (ASSMAN, 1999).
De acordo com Câmara (1995) as atribuições do gestor são necessárias frente aos novos desafios da sociedade moderna:
[...] o gestor da escola, pela posição de liderança que exerce, tem responsabilidades diferenciadas, porém não menos importantes daquelas exercidas pelo professor. Entre outras atribuições, a ele cabe, o estabelecimento de um ambiente plenamente favorável ao desenvolvimento do processo educacional e de um trabalho participativo, estabelecendo compromisso mútuo entre a gestão administrativa e o corpo docente da escola [...]. Esse processo de parceria cria espaço coletivo contribuindo com decisões mais reais para o planejamento das atividades curriculares (CÂMARA, 1995, p.16).
Para Lück (2003), do ponto de vista pedagógico, cabe ao gestor estimular a inovação e melhoria do processo educacional, pois a razão da gestão, a grande tarefa do gestor é fazer com que o currículo, seus princípios, fundamentos, perspectivas e a missão da instituição se efetivem. Para tanto, ele precisa ser habilidoso e ter capacidade para gerir todo o processo educativo da instituição: o currículo e o projeto político pedagógico.
Para cuidar de ações menores, que poderiam ser delegadas, os gestores das escolas pesquisadas, na maioria das vezes, deixam de lado o todo, ficam sem visão do conjunto e das possibilidades que são geradas no acompanhamento. Isso promove a mesmice e mantém as escolas no amadorismo, tentando justificar desempenho nem sempre satisfatórios em avaliações de desempenho.
O que incentivou o pesquisador a escolher a escola A e a escola B para serem o cenário da sua pesquisa foi o resultado do ENEM. Nele, a escola B se destaca como média. E a escola A aparece num patamar bem inferior, evidenciando um quadro de agonia e falta de rumos. Mas o objetivo da pesquisa não tem o enfoque nos resultados da avaliação. Não cabe aqui, portanto, analisar o porquê de uma escola ter alcançado melhor desempenho que outra. Poder-se-ia afirmar, no entanto que, com base no que foi coletado, por meio dos depoimentos, e aferido nos questionários, que a escola que se mostra melhor, está no caminho certo. E que a escola que evidenciou um pico inverso de desempenho tem de repensar sua prática. Apesar de ter quem acha que consegue justificar o resultado desta,