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PSICOLOGIA ESCOLAR EDUCACIONAL: PERCURSO HISTÓRICO

A literatura refere que a relação entre Psicologia e Educação, no contexto brasileiro, remete ao período colonial, quando os saberes psicológicos faziam-se presentes nas práticas de catequese e ensino desenvolvidas pelos jesuítas (Antunes, 2008; Barbosa, 2012; Massimi, 2001, 1990) e intensificou-se no século XIX, com a abordagem de temas psicológicos em teses concluídas por médicos na Bahia e no Rio de Janeiro e a inserção da Psicologia Educacional nos currículos das escolas normais, que se tornaram espaços de discussão sobre os processos de desenvolvimento, de escolarização e de aprendizagem de crianças (Antunes, 2008, 2011; Azevedo, 1994; Barbosa, 2012; Cruces, 2010; Marinho- Araújo & Almeida, 2014; Pfromm Netto, 2008).

Antunes (2008), Campos & Jucá (2010) e Pfromm Netto (2001) relatam que, paulatinamente, a Psicologia conquistou sua autonomia enquanto área de conhecimento, embora inicialmente estivesse “(...) voltada para o trabalho técnico, para a implementação das teorias desenvolvidas em países como os Estados Unidos e da Europa” (Campos & Jucá, 2010, p. 37). O uso destas teorias, que se pautavam pela defesa da psicometria e da psicologia experimental, impulsionou a criação de laboratórios de Psicologia junto às escolas normais de vários estados brasileiros, a fim de desenvolver estudos sobre as dificuldades, transtornos e síndromes que obstaculizavam a aprendizagem, bem como de atender à “exigência de cientifização da educação” (Barbosa, 2012, p.113).

Neste sentido, a Psicologia Escolar Educacional estabeleceu-se enquanto “detentora de um saber que lhe autorizava explicar o fracasso escolar, destinando-se a atribuição de solucionar as queixas escolares” (Barbosa & Marinho-Araújo, 2010, p. 395). Sobre este período, Barbosa (2008, 2012), Marinho-Araújo & Almeida (2014) e Oliveira e Marinho- Araújo (2009) lembram que as práticas psicológicas desenvolvidas no meio escolar consistiam na realização de diagnósticos e no atendimento individual a estudantes com dificuldades no processo de escolarização.

Nestes atendimentos, era comum a utilização inadequada de instrumentos psicológicos para medição e classificação de indivíduos, observando-se a influência de ideias higienistas e eugenistas e uma incompreensão da diversidade de ritmos e padrões de aprendizagem, da dinamicidade e complexidade dos fenômenos psicológicos e do contexto social, cultural e histórico (Azevedo, 1994; Barbosa, 2008, 2012; Maluf & Cruces, 2008).

Os estudantes que não atingiam “padrões satisfatórios, homogêneos e regulares de desempenho escolar” (Neves & Marinho-Araújo, 2006, p. 165) eram considerados anormais, desviantes ou desajustados e tornavam-se vítimas de processos de classificação, marginalização, disciplinarização, ajustamento, discriminação, normatização e exclusão educacional e social (Antunes, 1999; Barbosa, 2012; Campos & Jucá, 2010; Guzzo, 2011; Maluf & Cruces, 2008; Marinho-Araújo, 2010; Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Neves, 2005; Neves, 2011; Oliveira & Marinho-Araújo, 2009).

Na década de 60, com a ampliação do sistema educacional e a regulamentação da profissão de psicólogo por meio da Lei n° 4.119, observou-se um aumento na oferta de empregos para psicólogos escolares e a consequente presença sistemática desse profissional nas escolas. (Barbosa, 2012; Guzzo, 2011; Marinho-Araújo, 2010; Marinho-Araújo e Almeida, 2014; Martínez, 2010; Oliveira e Marinho-Araújo, 2009; Tanamachi, 2000;

Yazzle, 1997; Maluf, 1994). Como relata Cruces (2009), formalizou-se a atuação profissional do psicólogo na área da educação, uma vez que, segundo a referida Lei, uma das funções deste profissional consistia na orientação psicopedagógica.

Neste período, a atuação em Psicologia Escolar era marcadamente clínica e voltada para o atendimento de crianças e jovens que apresentavam problemas de desenvolvimento e aprendizagem (Antunes, 2011; Cruces, 2010; Guzzo, 2011; Pfromm Netto, 2008). Além disso, as explicações sobre estes problemas centravam-se em questões físico-biológicas e familiares do estudante. A este respeito, Facci & Eidt (2011) afirmam que o fracasso escolar, refletido por altas taxas de reprovação, evasão e repetência, mantinha-se inalterado, uma vez que, ao se culpabilizar a criança ou a família, deixava-se de investigar e de problematizar suas verdadeiras causas.

As autoras relatam que, ainda na década de 70, defendeu-se a compreensão do fracasso escolar a partir de determinantes intraescolares. Entretanto, estes eram avaliados de modo isolado, ou seja, a análise pautava-se ora na criança, ora no professor, ora na escola. Ademais, desconsiderava-se como fatores sociais e culturais também interferem neste fenômeno. Quando a perspectiva social e cultural era considerada, o era a luz da Teoria da Carência Cultural, não se refletindo sobre como a sociedade constitui o fenômeno humano e sobre a materialidade e a diversidade de relações e saberes (Moreira, 2015).

Esta abordagem assistencialista e preconceituosa, fruto de uma importação e transposição acrítica do modelo norte-americano, baseava-se na crença de que o fracasso escolar devia-se a carências ou privações culturais vividas pelos estudantes (Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Antunes, 2008; Maluf & Cruces, 2008; Neves & Marinho-Araújo, 2006; Marinho-Araújo & Almeida, 2014; Patto, 1981; Patto, 1981b, Zonta, 2012). Em contrapartida, “o ‘social’ restringia-se somente ao ambiente socioeconômico e familiar em

que a criança carente vivia e a ‘diferença cultural’, na prática, era encarada como ‘deficiência cultural’ e as explicações fornecidas continuavam no âmbito do indivíduo” (Facci & Eidt, 2011, p. 134).

Conforme Patto (1981b), foram propostos programas educacionais compensatórios, que objetivavam “promover efetivamente a igualdade de oportunidades, baseados na crença de que ela é possível numa sociedade de classes e que a escola pública pode desempenhar importante papel neste projeto” (p. 214). Ou seja, sob um pretexto preventivo ou remediativo, os referidos programas almejavam reverter supostos efeitos negativos que o ambiente familiar possuía para o desenvolvimento cultural e psicológico das crianças.

Deste modo, como expõem estudiosos da área (Muñoz, González & Domínguez, 2009; Maluf & Cruces, 2008; Marinho-Araújo & Almeida, 2014; Neves & Almeida, 2006; Neves & Marinho-Araújo, 2006), a escola, que tem como função promover a aprendizagem e o desenvolvimento de seus estudantes, acabou por produzir e sancionar discriminação, dominação e exclusão, bem como fortalecer injustiças e desigualdades sociais. Isto porque as dificuldades de aprendizagem eram atribuídas a crianças de classes populares e explicadas com base em supostos déficits psicológicos, biológicos ou socioculturais (Souza, 2011).

Dentre as consequências desta conjuntura, destacam-se: a) risco de gerar transtornos psicossociais nos estudantes que são culpabilizados pelas queixas escolares a eles atribuídas; b) a produção de laudos sobre crianças com dificuldades no processo de escolarização para encaminhá-las às denominadas classes e escolas especiais; c) o ocultamento de problemas sociais graves que atingiam as atividades escolares e educacionais; d) a desresponsabilização dos agentes escolares acerca da produção das queixas escolares; e e) o encobrimento e não alteração das questões institucionais, políticas

e estruturais que perpassam a vida escolar, e a produção das dificuldades no processo de escolarização (Barbosa, 2012; Campos & Jucá, 2010; Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Gouveia, 1981; Maluf & Cruces, 2008; Neves & Marinho-Araújo, 2006; Souza, 2011).

Frente a este panorama, no fim da década de 70 e início da década de 80, foram elaboradas fortes críticas às bases epistemológicas e conceituais da Psicologia, especialmente aos referenciais psicometristas, à teoria da carência cultural e ao uso de abordagens clínicas no contexto escolar (Barbosa, 2012; Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Campos & Jucá, 2010; Maluf & Cruces, 2008; Nunes e cols., 2014). Este período é denominado por Barbosa (2012) como a década da denúncia e teve como grande expoente Maria Helena Souza Patto (1997), que questionou a que ou a quem a Psicologia Escolar servia e elaborou críticas contundentes a um tipo de fazer de psicólogos nos espaços escolares que não favorecia processos de desenvolvimento, dado que se concentrava na avaliação de indivíduos, no diagnóstico de problemas de aprendizagem e distúrbios comportamentais e em ações que visavam solucionar o fracasso escolar.

Como relatam Souza & Rocha (2008), em um momento social e político de emancipação e redemocratização do Estado brasileiro, questionou-se a Psicologia em relação a suas bases epistemológicas e finalidades e ao seu papel social enquanto ciência e profissão. Defendia-se a mudança de olhar frente ao fracasso escolar, de modo a não naturalizar o desenvolvimento ou descontextualizar e fragmentar o indivíduo (Antunes, 2008; Muñoz, González e Domínguez, 2009; Nunes e cols., 2014). Além disso, propunha- se que, em vez de transpor-se acriticamente o modelo clínico de atuação para o contexto escolar, fossem adotadas práticas preventivas, e não remediativas, e institucionais (Maluf & Cruces, 2008; Neves & Marinho-Araújo, 2006). É importante mencionar que este processo de ressignificação da relação entre Psicologia e sociedade (Barbosa & Marinho-Araújo,

2010) ocorreu em um momento de grandes mudanças políticas e sociais no Brasil, oriundas do fim da ditadura militar (Barbosa, 2012; Marinho-Araújo & Almeida, 2014).

Barbosa (2012) e Maluf e Cruces (2008) relatam que, após este movimento de reflexão e crítica, psicólogos escolares, educadores e pesquisadores passaram a questionar o papel da Psicologia Escolar e a função do psicólogo em instituições escolares. Barbosa (2012) e Marinho-Araújo & Almeida (2007) atribuem esta realidade ao fato de que as críticas feitas durante a década da denúncia se afastaram do campo prático, e se detiveram principalmente ao que não deveria ser feito nas instituições escolares, sem apontar possíveis estratégias de ação e intervenção que norteassem os psicólogos na construção de um novo modelo de atuação em Psicologia Escolar.

Na esteira desta discussão, Antunes (2008) e Barbosa (2012) lembram as iniciativas de psicólogos da área com o intuito de discutir e refletir sobre o papel do psicólogo escolar, a exemplo do I Encontro de psicólogos da área de Educação, promovido em 1980 pelo Sindicato dos Psicólogos e pelo Conselho Regional de Psicologia de São Paulo. Outro passo importante para o desenvolvimento da Psicologia Escolar foi a criação, em 1994, do Grupo de Trabalho (GT) em Psicologia Escolar Educacional (Barbosa e Marinho-Araújo, 2010; Guzzo, 2014; Marinho-Araújo, 2010; Marinho-Araújo e Almeida, 2014). Este GT é responsável por aumentar o diálogo e a cooperação entre instituições e pesquisadores relacionados à área Escolar; refletir acerca das condições da escola pública brasileira; e por produzir publicações científicas na área de Psicologia Escolar Educacional, visando transformar a formação e a atuação neste âmbito da Psicologia (Guzzo, 2014; Guzzo, Mezzalira, Moreira, Tizzei & Neto, 2010; Marinho-Araújo, 2010; Marinho-Araújo & Almeida, 2014).

Também na década de 90, passou a ser organizado, bienalmente, o Congresso Nacional de Psicologia Escolar (CONPE) e foram criadas a Associação Brasileira de Psicologia Escolar Educacional (ABRAPEE) e sua revista, intitulada Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Estas iniciativas possibilitaram reunir psicólogos escolares educacionais e divulgar reflexões sobre a identidade deste profissional, bem como conferiram visibilidade social e acadêmica às produções desenvolvidas na área Escolar e Educacional, promovendo a articulação e o fortalecimento desta área (Barbosa, 2012; 2008; Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Facci, 2015; Marinho-Araújo, 2010; Wechsler, 1996, 2008).

A criação da ABRAPEE, dos Grupos de Trabalho (ANPEPP) e das demais instituições e organizações citadas tem contribuído para a consolidação da Psicologia Escolar e Educacional como “campo de reflexão teórica, de pesquisa e de intervenção profissional” (Marinho-Araújo, 2010, p. 18). Neste sentido, Barbosa (2012) expõe que, nos anos seguintes, teve início a reconstrução da Psicologia Escolar e Educacional, marcada pela a) ressignificação teórica e prática na área; b) análise do processo de ensino e aprendizagem de modo amplo; c) preocupação com as relações estabelecidas entre todos aqueles que participam do processo de ensino e aprendizagem; d) proposição de modelos interventivos; e) defesa da oferta de serviços psicológicos para as instituições escolares; e f) aumento da produção científica na área.

É importante ressaltar que estas reivindicações permanecem atuais. Por exemplo, a defesa de que o psicólogo se torne profissional efetivo das instituições escolares ganhou força em 1991, com a fundação da Associação Brasileira de Psicologia Escolar Educacional. Atualmente tramita o Projeto de Lei 3.688/2000, proposto pelo deputado federal José Carlos Elias, que defende a aprovação de uma política pública de âmbito

Federal que assegure a existência de profissionais da Psicologia e do Serviço Social nas escolas, de modo a se constituir enquanto membro da equipe técnica de apoio ao trabalho docente e favorecedor do processo de desenvolvimento das crianças (Facci, 2015; Guzzo, 2014b; Guzzo & Mezzalira, 2011).

Nas palavras de Guzzo (2014), trata-se de “uma luta que resite ao tempo, que se torna cada dia mais importante e que tem buscado dar visibilidade ao trabalho e ao direito de estudantes e professores viverem outra escola, cotidianamente” (Guzzo, 2014, p. 8). Ou seja, embora a relação entre Psicologia e Educação seja antiga, os embates no campo da Psicologia Escolar continuam reivindicando espaços sociais efetivos para a prática profissional.

Projetos de Lei semelhantes ao 3.688/2000 tramitam também nas instâncias políticas dos níveis municipal e estadual e passam constantemente por alterações, a fim de alcançar a adesão necessária para a aprovação (Guzzo, 2014). Em João Pessoa, a presença efetiva de psicólogos nas instituições escolares teve início em 1996, com a realização do primeiro concurso público para este cargo. Em 1998, foi elaborado o Plano de Cargos, Carreira e Remuneração dos profissionais da educação do referido Município (Lei n° 8682/98), estabelecendo-se, para os psicólogos escolares, a jornada de trabalho de 25 horas semanais.

Foram realizados novos concursos em 2007 e 2013 e, no período em que o presente estudo foi desenvolvido, a Secretaria Municipal de Educação de João Pessoa contava com aproximadamente 178 psicólogos, concursados ou prestadores de serviço, distribuídos nas escolas municipais ou na própria Secretaria de Educação. Estabelece-se a presença de um psicólogo para cada quinhentos alunos, o que pode indicar a concepção de que este profissional direciona sua atuação aos alunos, e não à escola como um todo.

Neste sentido, resgata-se o posicionamento de Patto (1981) acerca da contratação de psicólogos escolares pela Prefeitura de São Paulo, na década de 80. A autora considera que a presença do psicólogo no quadro de profissionais da área educacional constitui “motivo de satisfação para todos aqueles que acreditam que é a nível institucional que o psicólogo pode vir a cumprir, de forma mais ampla, seu papel social” (p. 1). Entretanto, na época, advertia que esta abertura do mercado de trabalho provavelmente não se devia à disseminação deste entendimento, mas à concepção, por parte daqueles que compõem os poderes públicos, de que o psicólogo escolar seria um profissional que poderia ser útil ao sistema de ensino no sentido de assegurar que a escola pública cumprisse seus objetivos e obrigações para com a sociedade que a mantinha.

Guzzo (2008a, 2008b, 2011) lembra que a relevância da presença do psicólogo em instituições escolares encontra-se na possibilidade deste profissional investigar e acompanhar de perto as demandas e problemas institucionais; trabalhar conjuntamente com os demais agentes escolares; desenvolver um trabalho preventivo; favorecer e potencializar processos de desenvolvimento e aprendizagem promover ações conscientes, competentes, comprometidas e transformadoras. Moreira (2015), por sua vez, acrescenta que “a ausência do psicólogo escolar na escola pública instaura uma lacuna entre a perspectiva crítica anunciada pela área e a sua caracterização na prática” (p. 1). Problematiza-se que a potência de ação deste profissional é reduzida ou anulada quando, embora efetivado na instituição escolar, não desenvolve práticas intencionais e conscientes no rol de competências que se espera do psicólogo escolar educacional.

Portanto, faz-se necessário, como pontuam Oliveira e Marinho-Araújo (2009), abandonar concepções e práticas que analisam o processo de ensino-aprendizagem sob o prisma individual ou familiar, redirecionando as ações para delineamentos relacionais,

integradores e amplos. Como decorrência desses debates, em meados dos anos 2000, pesquisadores do campo da Psicologia Escolar educacional passaram a utilizar o termo queixa escolar, definida por Neves (2011) como o conjunto de demandas emergenciais encaminhadas aos psicólogos escolares.

É importante destacar que a transformação não se deu apenas no plano semântico. Nas palavras da autora, “como cada palavra traz em si uma concepção que lhe dá significado e lhe atribui um sentido próprio, essas denominações apontam como se organizam as formas de atuação frente a determinado evento” (p. 176). Isto porque, termos como insucesso escolar, fracasso escolar, distúrbios de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e problemas de aprendizagem refletiriam uma culpabilização do aluno, do professor, dos familiares ou do sistema educacional. Já a denominação queixa escolar refletiria o consenso estabelecido entre estudiosos da área de que era necessário alargar o debate e a problematização de aspectos fundamentais para compreender a produção de dificuldades no processo de escolarização (Neves, 2011).

Passou-se a discutir os processos de escolarização descentrando o foco das dificuldades de aprendizagem dos alunos em prol de uma análise que engloba determinantes históricos, sociais, biológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos e políticos (Antunes, 2008; Muñoz, González & Domínguez, 2009; Neves, 2011; Neves & Marinho-Araújo, 2006). É importante destacar, ainda, que estes determinantes não eram mais considerados isoladamente, e sim de acordo com a complexa interação estabelecida entre eles.

Ademais, como expõe Barbosa (2008), a queixa escolar é entendida como indício de que algo precisa ser modificado nos âmbitos institucional, pedagógico e/ou relacional, propondo-se, portanto, a conversão de uma atuação clínica-remediativa de atendimento ao

aluno para uma intervenção institucional e relacional. Machado (2010), Neves (2011) e Souza (2011) acrescentam que intervir frente à queixa escolar implica em entrar em contato com o agente encaminhador, uma vez que é nesta relação que a queixa é produzida, bem como considerar as relações sociais e individuais que compõem o processo de escolarização.

A despeito da literatura em Psicologia Escolar Educacional apontar para a busca de novas formas de intervenções que analisam o processo de escolarização não mais de modo descontextualizado ou fragmentado, e sim à luz de seus determinantes históricos, sociais, políticos e culturais (Barbosa, 2008; Oliveira & Marinho-Araújo, 2009; Souza, 2011; Souza & Silva, 2009), há pesquisas que revelam que as práticas em curso na grande maioria de escolas públicas e privadas continuam situadas nos moldes tradicionais, clínicos e avaliativos, contribuindo para a culpabilização dos alunos pelas dificuldades no processo de escolarização (Cavalcante & Aquino, 2013, Zibetti, Souza e Queiróz, 2010; Maluf & Cruces, 2008).

Martínez (2010), por sua vez, considera que, embora venha se destacando uma nova vertente teórica e epistemológica em Psicologia Escolar, que considera a constituição histórica, social e cultural do indivíduo e da educação, a atuação do psicólogo escolar ainda é frequentemente associada ao modelo clínico terapêutico cujo foco consiste no diagnóstico e atendimento de crianças com dificuldades emocionais ou de comportamento, bem como à orientação aos pais e aos professores sobre como trabalhar com alunos com esse tipo de problema.

A este respeito, concorda-se com Neves (2011) que, ao aceitar passivamente os rótulos atribuídos aos alunos pelos demais agentes escolares, o psicólogo sucumbe a uma rede de práticas que coloca o sujeito da aprendizagem como o sujeito do fracasso. (Neves,

2011). Machado (2012) relata que outro grande impasse para o estabelecimento efetivo de um novo paradigma em Psicologia Escolar e Educacional consiste na intensa cadeia de atribuição de culpas ou falhas entre os envolvidos no processo de escolarização.

O ponto central para a explicação deste tipo de atuação marcadamente clínica nos contextos escolares seria um desencontro entre a formação disponibilizada pelas agências formadoras e a prática profissional (Guzzo, 2002, 2008, 2010; 2011; Marinho-Araújo & Neves, 2007; Martínez, 2010; Neves, 2007; Novaes, 2008b; Patto, 1981). Isto porque, na formação em Psicologia, nem sempre foi explorado o campo da Psicologia Escolar Educacional e, por vezes, era disseminada a compreensão de que o insucesso das crianças nas escolas deveria ser explicado pelas características socioemocionais e cognitivas do estudante ou das condições socioeconômicas de sua família (Guzzo, 2002, 2008, 2010; Martínez, 2010; Neves, 2007; Pfromm Neto, 2001).

Este desencontro tem como consequência uma atuação pouco efetiva no âmbito escolar, que se traduz em uma prática alienada, que não promove mudanças na realidade e termina por afetar o aluno. Aliás, quando ele não é percebido como a origem do problema, passa a ser o resultado deste, pois é no aluno que, em última instância, ressoam as práticas e as expectativas equivocadas de professores e agentes escolares. Deste modo, as fragilidades da formação profissional acabam por produzir violações dos direitos das crianças (Aquino, Lins, Cavalcante & Gomes, 2015; Guzzo, 2011).

Segundo Marinho-Araújo (2005), “As reflexões, pesquisas e publicações produzidas desde então enfatizaram aspectos da formação profissional do psicólogo escolar e formas de atuação mais significativamente pertinentes a esta formação” (p. 74). Deste modo, profissionais recém-formados apresentavam dificuldade para se inserir no mercado de trabalho ou para atuar em âmbitos diferentes dos espaços clínicos.

Diante disso, estudiosos da área Escolar Educacional passaram a defender a reformulação dos currículos dos cursos de formação em Psicologia, de modo que estes passassem a contemplar, dentre outros aspectos: a interdisciplinaridade necessária para uma maior compreensão dos fenômenos psicológicos; a proposição do estágio em Psicologia Escolar e Educacional; problematizações sobre as demandas reais do contexto escolar educacional; e leituras globais e contextualizadas sobre temas como relação