Chapter 1. Introduction
1.2 Theory
Considerando a singularidade e as vicissitudes da constituição do sujeito no autismo, o desafio para a escola é aceitar e atender a esta criança que não está inscrita no campo da linguagem, e para quem, portanto, não há registro simbólico, não há falta, e nem mesmo se instalou o desejo de saber. Esta é uma questão de fundamental importância. Por isto alguns autores consideram “que, antes de o aluno ser incluído numa sala estruturada para alunos padrão, o sujeito precisa estar bem constituído” (Fabrício & Bueno de Souza, 2002, p.9), nem que para isso o aluno precise passar antes pela classe especial.
Ademais, se o autista não é um sujeito desejante propriamente dito, o papel da escola e do educador seria o de promover curiosidades parciais, para que o aluno possa aprender alguma coisa, por mínima que seja, e ir de alguma forma se constituindo enquanto sujeito (Jerusalinsky, 2004).
Rossi, Carvalho e Almeida (2007) referem-se ao “caráter humanizante,
que impõe uma estrutura simbolizada às relações humanas, ou seja, fixa regras necessárias ao funcionamento e reconhecimento do sujeito dentro de uma comunidade” (p.314).
Kupfer (2001), diretora da Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, afirma que a estrutura autística está decidida desde cedo, mas o diagnóstico clínico é imprescindível para adequar a clínica e a escolarização das crianças autistas.
A educação terapêutica é o termo utilizado por Kupfer (2001) para designar as intervenções junto aos alunos com problemas de desenvolvimento. É um conjunto de práticas interdisciplinares que visa à retomada do desenvolvimento global do sujeito ou a reestruturação interrompida pelo surgimento do autismo, dando-lhes condições para que desenvolvam ao máximo suas potencialidades.
O Lugar de Vida atende, desde 1990, crianças psicóticas e autistas, em atividades de ateliês ou salas-ambientes. O tipo de atendimento realizado é considerado terapêutico porque utiliza diferentes tipos de linguagem: música, teatro, cozinha, dentre outros, fornecendo conteúdos ideativos que apostam na estimulação da criatividade para a produção de inscrições primordiais, visando à constituição do sujeito. Além disso, são espaços que promovem a circulação social da cultura, por meio de passeios e eventos sócio-culturais. A inclusão
escolar comparece, no Lugar de Vida, como proposta de oferta da cultura por meio de mais um tipo de linguagem.
No Lugar de Vida não se está preocupado com a educação formal, com a escolarização. Ela surge como uma possibilidade para o aluno autista. Nessa instituição, os profissionais se procuram ofertar os significantes presentes na cultura, causar a falta, provocar o desejo, por mais ínfimo que seja.
Quando os profissionais do Lugar de Vida passaram a detectar “ilhas de inteligência” nos sujeitos (Kupfer, 2001), capacidades para aprender que permanecem intactas e que podem desaparecer se não forem estimuladas e trabalhadas, as atividades escolares começaram a ser mais intensas. Desta forma, as próprias crianças demonstraram a função terapêutica da educação e do ensino, sendo incluídas e se adaptando às escolas regulares, acompanhadas pelo “Grupo Ponte”, criado no Lugar de Vida, em 1993, a fim de seguir de perto o processo de inclusão das crianças com transtorno de desenvolvimento em escolas comuns.
Sobre o lugar do educador, destaca Petri (2003) que
“o educador está representando um ideal, colocando-se no lugar de ideal de eu para a criança, ficando à disposição para identificação, transmitindo valores e ideais que vão colaborar com a construção do eu da criança (...) aquele que ocupa o lugar de Outro primordial para uma criança, de agente de linguagem, deve desejar algo para ela, deve se apresentar como faltante, pois só assim seu desejo poderá vir a se constituir” (p.116).
Segundo Petri (2003),
“a partir da alternância entre ausências e presenças, acreditamos poder revigorar as marcas e a partir da identificação à própria marca, ganhar valor de inscrição. Essa alternância se dá entre atividades diferentes (...) com linguagens e enquadres distintos (...) toda produção das crianças é tomada como produção de um sujeito” (p.100).
Ainda para esta autora, cada produção é vista como uma tentativa de
elaboração significante.
No Lugar de Vida, os profissionais, mesmo que não sejam psicanalistas, são confrontados com a psicanálise, no sentido de que todos têm a função de instituir o simbólico em torno da borda do real, que segundo Kupfer (2000), é o que toma conta do autista.
O termo “educação terapêutica” cunhado por Kupfer e utilizado no Lugar de Vida, é apresentado pela autora (2001) em três eixos:
O primeiro é o da inclusão escolar, pois as crianças que apresentam distúrbios globais de desenvolvimento (DGD) são excluídas, “não porque são
deficientes mentais, verdadeiramente; podem enganar à primeira vista, mas logo se vê que possuem algumas qualidades intactas, algumas ilhas de inteligência” (Kupfer, 2001, p.87); elas apenas apresentam um funcionamento
atípico, diferente da maioria das crianças.
Ademais, Kupfer (2001) é partidária da integração escolar para crianças com DGD, com o objetivo de promover curiosidades parciais – como enfatiza também Jerusalinsky (1997) – e permitir assim que essas crianças aprendam, apesar de muitas vezes não serem capazes de generalizar os conhecimentos. É necessário um professor conhecedor e experiente para ajudar este aluno a “constituir novas metáforas, ali onde as suas próprias não
alcancem (...) e a possibilidade de se confrontarem com as formas extremamente estranhas e destoantes da própria imagem – situada num semelhante” (Jerusalinsky, 2004, p.145).
segunda chance para que sejam dadas as inscrições primordiais necessárias à constituição do sujeito.
O discurso materno, de acordo com Jerusalinsky (2004), é responsável pela operação da palavra capaz de recortar o corpo do bebê, dizendo “não”, nomeando objetos, provocando sua separação, causando-lhe falta.
No autismo, essa fase inicial não ocorre: “não há um sujeito porque não foi produzida essa separação desses fragmentos de corpo” diz Jerusalinsky (2004, p.138), e continua: “quando lhe tiram o peito da boca, é como se lhe arrancassem a boca” (p.139). Os autistas ficam tomados pelo real do objeto, e este objeto não é simbolizável, porque não há inscrição primordial.
Portanto, o papel do educador, neste caso, é de, inspirando-se no discurso materno, instalar as inscrições, situando essas crianças em relação aos objetos, com “uma boa técnica de apresentação dos objetos que permita perceber as diferenças, seus valores, suas qualidades, suas relações, suas analogias, suas características, etc” (Jerusalinsky, 2004, p.141). Mesmo assim, isso não significa que a aprendizagem está garantida, pois ela não é pré- determinada.
O segundo eixo da educação terapêutica é o campo institucional, no qual as atividades devem funcionar como ferramenta terapêutica. De acordo com Kupfer (2001), este campo “é desenvolvido em grupo e orientado pela
psicanálise, e que propõe, com caminhos auxiliares, a inserção na cultura e a busca do laço social, através de atividades como os ateliês, passeios e atividades escolares propriamente ditas” (p.99).
Nos ateliês, as crianças realizam atividades de produção cultural e de trabalho, com ênfase na socialização do discurso, por meio da integração nas atividades de ateliê. O papel dos ateliês é oferecer atividades que estimulem a
imaginação e transmitam a cultura humana, por meio de histórias, jogos, músicas, festas etc.
O terceiro e último eixo da educação terapêutica apresentado por Kupfer (2001) é o escolar propriamente dito, no qual são oferecidos os instrumentos sociais para o reordenamento psíquico: a leitura e a escrita, como outra possibilidade de apropriação da cultura e de novos estilos de expressão de subjetividade.
Nos autistas, ainda segundo Kupfer (2001) o funcionamento mental se dá de maneira sintética, e não analítica:
“Ele faria uma apreensão global e só depois procederia à sua análise para poder desenhá-la. Isso daria também um aspecto de inteligência e genialidade a muitos autistas, despistando de certa forma as pessoas à sua volta. Pois esta é uma inteligência ‘desvitalizada’, sem presença subjetiva, o que dificulta enormemente o uso na produção de laço social” (p.107).
Assim, percebemos que o trabalho na educação terapêutica precisa ser planejado e diversificado de modo a reconhecer os mínimos traços de inscrição que se apresentam ao olhar atento e acolhedor do adulto, que precisa descobrir como cada criança construiu suas “ilhas de inteligência” e por que vias seu desejo poderá advir.
No tocante ao desenvolvimento infantil, quando a palavra surge, as crianças ganham certa organização e maior controle motor. “Para essas crianças, o Outro parece estar presente o suficiente para pilotar um tênue início de escrita ainda bastante desordenada” (Kupfer, 2001, p.110). A escrita oferece outra maneira de se colocar no mundo. Quando se escreve, não se expressa apenas o que está explícito, mas também toda uma carga de subjetividade. “É por isso que pode haver aí um sujeito da escrita antes de se instalar um sujeito da palavra” (Kupfer, 2001, p.110).
Na educação terapêutica, o educador tem uma posição diferenciada, pois não ocupa lugar identificatório. Segundo Kupfer (2001),
“a proposta de educação terapêutica precisa valer-se da direção que um educador imprime a qualquer ato educativo – precisa instituir regras e se responsabilizar por sua sustentação, sem, contudo, colar-se ao lugar do saber (...); precisa apresentar materiais, sugerir caminhos (...); deve escutar o pouco de sujeito que ali emerge ou mesmo antecipá-lo para permitir o seu advento (...); precisa ser capaz, de outro lado, de fazer cessar a intervenção educativa, até ver surgir a ocasião de retomá-la” (p.116).
Utilizar a educação terapêutica não é tarefa fácil, pois o sistema educacional exige resultados e produtividade. O aluno e o professor não são vistos como sujeitos desejantes. A educação terapêutica exige um novo olhar sobre a educação, focando o sujeito, ou a sua constituição, em primeiro lugar.
Para Rossi, Carvalho e Almeida (2007), “é desejável que a escola
promova a aprendizagem de conhecimentos específicos, mas principalmente, que transmita as marcas comuns ao humano e os vínculos de filiação e pertença entre sujeitos” (p.318).
Em um curso realizado no mês de janeiro deste ano, no Lugar de Vida, a pesquisadora deste estudo pôde constatar in loco a contribuição clínica, educativa e social do trabalho realizado naquela instituição.
Ao chegar ao Lugar de Vida, com seus pais ou responsáveis, a criança passa por um diagnóstico, realizado geralmente por um pediatra, um psicólogo e um fonoaudiólogo, profissionais que, se não forem psicanalistas, são “atravessados” pela psicanálise. Neste primeiro momento, é feita uma entrevista com a família.
Quando há vagas – pois a demanda por este tipo de atendimento é muito grande –, a equipe de profissionais elabora um enquadre, no qual é
montado um cronograma individualizado de atendimento nos ateliês. Esses ateliês são salas-ambientes coordenados por dois adultos, que planejam as atividades para cada grupo de crianças, acolhendo-as e construindo com elas um vínculo não só afetivo, mas de apresentação do simbólico. Isto é feito por meio de atividades como artes plásticas, cênicas, música, cozinha, além do ateliê educacional, que tem um enquadre escolar em suas atividades.
Um ponto que chama a atenção é a importância que a família atribui a esse atendimento educacional. Jerusalinsky (2004) afirma que o lugar socialmente aceito para uma criança é a escola. Só o fato de freqüentar a escola já é terapêutico, já que “lugar de criança é na escola”.
Mais recentemente, Kupfer (2005) questiona a posição de algumas pessoas, que estão incondicionalmente a favor da inclusão, pela defesa que fazem ao anunciar que “todos somos diferentes”, e pela imposição da inclusão a qualquer custo.
Ainda Kupfer (2005), sobre a questão da inclusão escolar de crianças autistas, deixa claro que é muito difícil incluí-las, pois elas têm dificuldades em aceitar as invasões do mundo exterior. Os outros, o ambiente, o mundo, terão que ser, antes “apresentados” a elas.
Além disso, a escolarização de crianças autistas deve, antes de tudo, beneficiá-las com a circulação dos objetos de conhecimento – novos laços sociais, que estabelecerão possibilidades de ocupar diversas funções sociais, sem a preocupação única e exclusiva com o conhecimento e com a inteligência pura – sem considerar o código mais importante do que a mensagem.
Alunos autistas – por apresentarem graves distúrbios no funcionamento intelectual, no desenvolvimento, nas interações sociais e na
professor, que precisará ter uma postura diferenciada, já que o autista não demonstra curiosidade ou prazer em conhecer/aprender.
Ser professor de autistas é ensinar àqueles que não têm desejo de saber. É possível que eles aprendam determinados conhecimentos, mas é difícil para eles generalizá-los. É fundamental que o professor invista nas capacidades intactas, nas “ilhas de inteligência” detectadas.
Jerusalinsky (2004) acentua o valor terapêutico da escola quando afirma que ela é o local onde toda criança deve estar; como já foi dito, só o fato de os autistas estarem na escola já é terapêutico. A escola é uma instituição aceita e vista com bons olhos pela sociedade. Contudo, o sucesso da inclusão de alunos autistas depende de todo o sistema educacional, pois o aluno não é responsabilidade apenas do professor, mas de todos os que estão envolvidos no processo educativo.
Kupfer (2001) defende a idéia de integração para alunos psicóticos e autistas. Apesar de a palavra de ordem na atualidade ser a inclusão escolar, a autora aponta o exemplo ocorrido na Noruega, onde crianças autistas e psicóticas foram incluídas no ensino obrigatório e, logo depois, o próprio sistema instituiu novamente as classes especiais, com apenas um aluno, exatamente o autista ou psicótico que não conseguiu se adaptar à classe comum.
Tanto escolas comuns como classes especiais podem contribuir para desenvolver, ou pelo menos conservar as “ilhas de inteligência” que as crianças já possuem, pois, para além da escolarização, oferecem também a organização social, as leis simbólicas que ordenam as relações sociais e a transmissão da cultura.
Para Jerusalinsky (2004), a freqüência de crianças autistas em escolas regulares permite que, mesmo por meio do mimetismo ou da identificação, simbolizem e participem à sua maneira da vida escolar. Crianças pequenas podem desde cedo freqüentar a escola regular, pois as diferenças comportamentais não são tão gritantes na idade pré-escolar, o que permite uma melhor adaptação.
A educação terapêutica, segundo Jerusalinsky (2004), deve ser capaz de ajudar o autista “a interpretar a fragmentação de sua simbolização e ajudá-lo a constituir novas metáforas ali onde as sua não alcançam” (p.145). E sugere, assim como Kupfer (2005), que seja analisado cada caso, para avaliar quem necessita realmente de escolas especiais; segundo ele, trata-se de um número pequeno de crianças – o que não significa que estas crianças não existam e que não devam ser consideradas.
Como vimos, a educação terapêutica pode oferecer contribuições significativas à inclusão escolar de autistas. Diferentemente da educação tradicional que visa adequar comportamentos e conhecimentos às exigências sociais e educacionais, a posição do educador “atravessado” pela psicanálise é de operar uma retomada na estruturação psíquica do aluno, possibilitando que ele encontre o seu lugar de sujeito.
Vemos aqui, a possibilidade de constituição, desenvolvimento e escolarização do sujeito autista, usando as ferramentas terapêuticas em classes inclusivas.
Capítulo V – DA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este estudo, de natureza qualitativa e de caráter exploratório, teve como objetivo analisar as concepções de vinte e três professores regentes, acerca da inclusão escolar de alunos autistas em suas classes regulares, por meio da análise de conteúdo das respostas às entrevistas semi-estruturadas.
Na pesquisa qualitativa, os dados devem ser tratados, segundo Martins e Bicudo (1994), por meio de interpretação das significações que permitem um entendimento do discurso do outro, sendo a categorização temática indicada como procedimento privilegiado da análise de conteúdo.
Assim, na análise e discussão dos dados, procuramos apreender o discurso desses professores e compreender o que é subjetivamente e profissionalmente vivido por eles, por meio dos não-ditos que emergem nas entrelinhas do diálogo com o entrevistador, expressões corporais e faciais, entonação de voz, silêncios, enfim, aspectos da narrativa que a pesquisadora procurou identificar, registrar e levar em consideração.
Os entrevistados deixaram impressos seus pensamentos, gestos, ações e expressões em seu discurso e a pesquisadora procurou desvendar esse conteúdo, muitas vezes desconhecido para os próprios sujeitos.
Todavia, cabe ressaltar que o nosso objetivo, em termos metodológicos, foi o de analisar em torno de quais significações os professores pesquisados constroem suas práticas pedagógicas.
Nesse sentido, segundo Gaskell (2002), o pesquisador deve estar sempre atento ao seu objetivo, pois “o que é realmente falado constitui os dados, mas a análise deve ir além
(...) em termos práticos, a análise e a interpretação exigem tempo e esforço (...), na essência, ela implica na imersão do próprio pesquisador no corpus do texto” (p.85).
A entrevista semi-estruturada foi elaborada com perguntas flexíveis, de tal modo que cada participante pudesse falar de suas concepções, crenças e valores acerca da inclusão de autistas em suas classes regulares e as práticas pedagógicas que utilizam em seu dia-a-dia, no contexto educativo.
Ao narrar um fato, o entrevistado acaba ressignificando tal evento para si e para o outro, ao qual caberá interpretar e inferir. E, segundo Bardin (1988), a inferência científica é absolutamente possível em relação às formas de interpretação dos dados, pois esses não falam por si, mas são objetos de significação, tendo sido coletados, organizados e analisados pela pesquisadora em estreita relação com os entrevistados.
Nessa relação dialógica, alguns trechos foram selecionados por representarem concepções e ações que justificaram as respostas dos professores entrevistados, produzindo comentários frente aos desafios impostos pelo cotidiano escolar e que a pesquisadora considerou relevantes para melhor compreensão e entendimento das respostas apresentadas.
Foi possível construir por meio da análise dos enunciados provenientes das respostas às entrevistas semi-estruturadas, as seguintes categorias:
Quadro1: Definição das treze categorias temáticas:
CATEGORIAS DEFINIÇÕES
Concepções sobre inclusão escolar
Nesta categoria, incluem-se idéias, opiniões, crenças e representações sobre como os sujeitos concebem
a inclusão escolar.
Concepções sobre autismo
Nesta categoria, incluem-se idéias, opiniões, crenças e representações sobre como os sujeitos concebem
o autismo.
Causas do autismo
Nesta categoria, incluem-se idéias, opiniões, crenças e representações acerca das possíveis causas do
autismo. Concepções acerca da
inclusão de autistas no ensino regular
Nesta categoria, incluem-se as idéias, opiniões, crenças e representações sobre a inclusão escolar
de autistas no ensino regular. Concepções sobre o
sentimento dos alunos autistas acerca de sua
inclusão
Nesta categoria, incluem-se as idéias, opiniões, crenças e representações sobre como os sujeitos percebem os sentimentos dos autistas acerca de sua
inclusão.
Concepções sobre as dificuldades encontradas pelos alunos autistas inclusos
Nesta categoria, incluem-se as idéias, opiniões, crenças e representações sobre como os sujeitos
concebem as possíveis dificuldades encontradas pelos autistas no seu processo de inclusão.
Sentimento dos sujeitos diante da inclusão escolar de autistas
Nesta categoria, incluem-se as verbalizações dos sentimentos dos sujeitos diante da inclusão escolar
de autistas. Fatores que facilitam a
inclusão de autistas no ensino regular
Nesta categoria, incluem-se os possíveis fatores, de acordo com as concepções dos entrevistados, que
facilitam a inclusão de autistas no ensino regular. Fatores que dificultam a
inclusão de autistas no ensino regular
Nesta categoria, incluem-se os possíveis fatores que dificultam a inclusão de autistas no ensino regular,
conforme as concepções dos entrevistados. Orientações e apoios
institucionais necessários para melhorar o atendimento aos
alunos autistas no ensino regular
Nesta categoria, incluem-se as opiniões dos sujeitos sobre as orientações e apoios institucionais que julgam ser necessários para melhor atendimento aos
alunos inclusos no ensino regular.
Opiniões e sentimentos sobre as condições profissionais dos
professores para o trabalho com alunos autistas inclusos
no ensino regular
Nesta categoria, incluem-se as opiniões e sentimentos sobre o preparo profissional para o trabalho em classes inclusivas com alunos autistas.
Adaptações da prática pedagógica em virtude da
presença de autistas na classe comum
Nesta categoria, incluem-se relatos de adaptações das práticas pedagógicas dos sujeitos, em virtude da
presença de alunos autistas na classe comum.
Impacto pessoal e profissional causado pela inclusão de alunos autistas em classes
comuns
Nesta categoria, incluem-se relatos dos impactos subjetivos e profissionais causados pela inclusão de
alunos autistas em classes comuns.
As treze categorias temáticas acima relacionadas permitem que sejam analisadas e discutidas as concepções dos professores regentes de classes inclusivas com alunos autistas, bem como suas práticas pedagógicas diárias, pois partimos da hipótese de que as concepções que os professores têm a respeito da inclusão de alunos autistas, no ensino regular, interferem diretamente em suas práticas pedagógicas. As categorias temáticas