The FCCC and the Restructured GEF

A relação professor-aluno em contextos de vulnerabilidade e exclusão social está relacionada com a origem da instituição escolar pública brasileira. Segundo Rocha (2004), no inicio da institucionalização do ensino público no Brasil, surgiram duas escolas cuja distinção foi pautada nas posições sociais e delineou as desigualdades de oportunidades de ampliação do capital cultural no sistema educacional. Desigualdades estas, fortemente presentes na orientação curricular em que, os conhecimentos destinados a desenvolver as estruturas de pensamento que permitiam a conquista da autonomia, eram supervalorizados nas camadas dominantes segundo um modelo aristocrático; enquanto que, para as camadas populares, a instituição escolar, orientada pelos ideais salvacionistas, com foco na moralidade e propósito de garantir o abandono dos costumes familiares ‘selvagens’, a escola baseava-se no treinamento de posturas sociais e corporais ‘corretas’. Para Patto (2006), este modelo de ensino tinha por objetivo tentar libertá-los de hábitos “quase irracionais” através de aconselhamento e treinamento de comportamentos que exprimia maior polidez social.

Para Asbahr e Lopes (2006), a escola dual surgiu como um marco separatista em que, uma seria para os ricos e outra para os pobres. Para as autoras, esta dualidade foi fortemente marcada pelo ideário educacional de concepções europeias e norte-americanas produzidas pelas áreas, da Medicina, do Direito e da Psicologia. Neste caso, foram importadas para o Brasil, teorias raciais a partir do final do século XIX, que se baseavam na ideia de que a população do país era degenerada, em decorrência da grande miscigenação racial, o que foi facilmente acatada e incorporada às teorias médicas, jurídicas e psicológicas. Segundo as autoras, estas áreas buscando justificar o pensamento de que a nação mestiça era subdesenvolvida, deram vasão aos propósitos de regeneração racial e social da população.

Asbahr e Lopes (2006) acrescentam que, para as concepções da época nem todos eram suscetíveis de serem regenerados. Dessa forma, os mestiços brasileiros foram divididos em dois grandes grupos: os regeneráveis, que seriam beneficiados pelo ‘adestramento’ promovido pelo sistema de ensino; e os irrecuperáveis, que se extinguiriam de forma natural e gradual, devida suas debilidades de origem orgânica. Assim, afirmam as autoras, surge no interior das instituições escolares a demanda por testes de aptidões e inteligência valorizados pela instituição escolar e seus atores docentes com o intuito de classificar os ‘aptos e não aptos’ para o aprendizado escolar, tornando-se um dos principais instrumentos de justificação das diferenças sociais.

Para Patto (1999), com a concepção de regeneração, a educação assume o papel de redentora, de salvadora do Brasil mestiço. Diante de tal premissa, aparecem os primeiros especialistas em educação, com preocupações voltadas para a higienização física e mental da infância, sob o pretexto de formar indivíduos normais e produtivos. Segundo a autora, o sentido de normalidade correspondia a indivíduo fisicamente sadio, obediente, trabalhador, colaborador. Isto é, aquele que conseguia se ajustar ao que dele era esperado pelo sistema. Com esse pensamento, o modelo de saúde e moralidade era aquele retirado do modelo da família nuclear burguesa, e qualquer outro tipo de arranjo familiar era visto como perigoso e produtor de degenerados.

Rocha (2004) afirma que, tal ideologia de adestramento que sustentou a escola voltada à população pobre com predominância de descendência escrava, influenciou decisivamente a relação entre o professor e estes alunos em processo inicial de escolarização, que foi historicamente demarcada pela figura do professor salvacionista. Ou seja, o detentor do saber que recebeu o dom ‘Divino’ de arrebanhar as almas ‘pecadoras’ através de sua ação generosa de ‘dar aula’. Este ‘missionário’, representante dos valores morais reconhecidos e legitimados socialmente foi incumbido de modificar as condutas inaceitáveis de seus alunos segundo os padrões morais estabelecidos pela camada dominante da sociedade.

Segundo Martins e Mendes (2012), historicamente, a educação escolar destinada às camadas menos favorecidas sempre apresentou dificuldades em ensinar a este público, uma vez que, desconsiderando os vários condicionantes que interferem no processo de aprendizagem em decorrência de suas diferenças culturais e sociais, ocupou-se em atender às determinações do sistema dominante. Dessa forma, segundo as autoras, o modelo de avaliação das aprendizagens, nessa perspectiva, incumbiu-se de indicar aptos e inaptos dentro da rotina escolar. Assim, os resultados obtidos nestes processos avaliativos eram inquestionáveis sem a mínima possibilidade de indagações que pudessem colocar em xeque o papel exercido pelo professor. O processo avaliativo tornou-se, um método inexorável de segregação capaz de imputar aos indivíduos o desenvolvimento de sentimentos de medo, apreensão, vergonha, pânico, dentre outros, deixando marcas profundas naqueles que passaram pelos bancos escolares e que não tiveram desempenhos tão desejáveis dentro do padrão preestabelecido pelas escolas. Reiteram as autoras, que por essa concepção separatista entre aptos e inaptos pela qual se orientou as instituições de ensino voltadas à parcela menos favorecida da sociedade, o sistema de ensino, foi e tem sido idealizado e concretizado de maneira divergente ao desenvolvimento cognitivo dos alunos, descontextualizado da realidade e de suas vivências, pautado na memorização de informações, na mensuração e quantificação do que o

aluno ‘aprendeu’. Dessa forma, os processos avaliativos, têm servido para verificar aquilo que foi memorizado pelo estudante e não como uma possibilidade de o professor mapear, analisar e fazer as intervenções pertinentes no percurso pedagógico, fortalecendo uma cultura verificativa com fins de aprovação e reprovação.

Com esse marco histórico e essa ideologia missionária e regenerativa voltada à classificação dos ‘aptos’ e ‘inaptos’, justifica-se o fato de ao longo da história da educação, o professor predominantemente ocupar o espaço de figura central do processo de transmissão dos conhecimentos e, do exercício da alteridade não ocupar espaço privilegiado nas relações que se estabelecem entre estes sujeitos. Já na década de 90, Caon (1999), buscando analisar a forma como vem se estabelecendo a relação professor-aluno, apresentou três modelos: 1 - aprendizagens sem aprendência - em que o vínculo é puramente comercial e o aluno é comprado para aprender por meio de premiação ou coagido por meio de punição; 2 - aprendência sem aprendizagem - refere-se às aprendizagens ‘clandestinas’ que não fazem parte do currículo escolar, onde o aluno estando em um contexto fechado para as aprendizagens subjetivas, volta-se para a busca de sensações que a escola não consegue produzir, em substituição aos conteúdos que ela pretende ensinar, por estarem esvaziados de sentido para o público em questão; 3 - aprendizagem com aprendência - nesse modelo, não há espaço para a relação comercial nem necessidade de recompensa, porque, a aprendizagem que se constroi no âmago dos sujeitos que entrelaçam seus desejos de aprender e de ensinar é a própria recompensa.

Nos dois primeiros modelos, há a violência instituída perpetrada na exclusão. No primeiro, exclui-se o sujeito da aprendizagem, permitindo apenas a interpretação de papéis, o que resultaria na manutenção da hipocrisia instaurada na dissimulação para obter vantagens. Na segunda situação, a exclusão se dá de forma concreta, pois o aprendente não equiparando à massa de modelar correspondente ao projeto de imitação do ensinante, é literalmente expulso das possibilidades de transmissão dos seus saberes. (CAON, 1999).

Para Caon (1999), o antídoto para a exclusão só poderá ser encontrado através da complementaridade includente da relação entre aprendizagem e aprendência, sendo que, esta se dá, pela implicação entre ensinante e aprendente através do desejo mútuo de conhecimento. Ou seja, o professor, como representante do objeto desejante, faz nascer no aluno o amor pelas aprendizagens escolares. Se ao contrário, o professor não faz nascer no aluno esse amor pelo conhecimento, o tipo de relação que estabelece passa necessariamente a pertencer à ordem da complementaridade excludente, podendo ser tanto relações comerciais, como a segregação dos que não adéquam às regras do mercado. Contudo, o amor aqui mencionado

necessário para que as aprendizagens se efetivem, não se refere ao amor que o aluno tenha que sentir pelo professor, mas sim, amar o amor que o professor dedica às aprendizagens escolares e ao conhecimento. Dessa forma, é o amor do professor pelo conhecimento que é capaz de “encantar sem enganar o aluno”, passando esse amor a ser a causa primeira do desejo de aprender. (CAON, 1999).

Esse amor que o professor manifesta sentir pelo conhecimento responsável por despertar o desejo do aluno de aprender aproxima-se do que Leontiev (2010), teoriza sobre o marco que representa o início da escolarização para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança. Isto é, sendo a criança envolvida por uma esfera de um alto grau de significação do cumprimento das tarefas escolares pelos adultos que a cercam, ela interioriza que tal atividade é muito importante para sua comunidade cultural. Assim, sentindo-se pertencente àquele ambiente, as atividades escolares também passam a ser importantes para ela própria. Nesse sentido, a forma como o professor interage com o objeto de conhecimento reflete em um maior ou menor grau de significação que a criança atribuirá às atividades escolares e à mobilização que ela colocará em seus recursos internos para aprender o que o professor propõe a ensinar.

2.3 O FRACASSO ESCOLAR EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE E