Chapter 1. Introduction
1.3 Main Questions and Methodology
Segue a tabela que indica os impactos do ponto de vista subjetivo e profissional causado pela inclusão de alunos autistas nas classes regulares dos sujeitos entrevistados.
Tabela 19: Impacto pessoal e profissional causado pela inclusão do aluno autista IDENTIFICAÇÃO FREQ. SUBCATEGORIAS TEMÁTICAS VERBALIZAÇÕES TOTAL P.E.C P.E.P 4 5
Novo “olhar” sobre os alunos autistas
“Hoje vejo cada aluno de modo diferente, com suas
limitações e habilidades” 9 P.E.C P.E.P 1 3 Aulas diversificadas
“Me preocupo em dar atividades diferentes, atrativas e que despertem o
interesse dos alunos.”
4 P.E.C P.E.P 2 1 Valorização da vida e da saúde
“Agora vejo a vida de modo diferente. Agradeço a Deus porque sou igual a maioria
das pessoas.” 3 P.E.C P.E.P 2 3 Valorização das conquistas dos alunos
“Sei o tanto que é difícil cada conquista, cada passo, cada
avanço. Valorizo tudo.”
5
P.E.C P.E.P
0 2
Nada mudou “Até o momento não mudei
nada... continuo igual.”
2
TOTAL 23 23
Como pudemos observar, pelas respostas dos educadores entrevistados, a maioria, vinte e um professores dos dois grupos, desenvolveu atitudes positivas ao iniciarem o atendimento aos alunos autistas.
Nove professores passaram a enxergar o autista com um “novo olhar”, quatro professores diversificaram suas aulas, três passaram a valorizar a vida e a saúde e cinco
professores aprenderam a valorizar as conquistas, respeitando ainda mais as potencialidades e limitações dos educandos. Apenas 2 (dois) professores das Escolas- Parque relataram não terem sido afetados pela inclusão de alunos autistas em suas classes, o que nos permite inferir que esses professores não se sentem implicados nesse processo e que os alunos autistas são “invisíveis” no dia-a-dia do seu fazer pedagógico.
Esses resultados nos permitem afirmar que a inclusão de alunos autistas no ensino regular provoca nos professores não só sentimentos, mas também atitudes positivas, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional, o que nos leva a acreditar que a inclusão desses alunos, embora complexa, desafiadora e conflitante , pode ser tarefa educativa possível de se realizar, se o professor nela se implicar, subjetiva e profissionalmente.
Se o professor for capaz de refletir e ressignificar suas concepções e práticas, poderá tornar esse impacto, causado pela inclusão de autistas em sua classe, uma ferramenta que lhe dê suporte psíquico e pedagógico para lidar com essa inclusão, pois, como relata Almeida (1999a) há “a necessidade de uma postura reflexiva sobre a tarefa educativa, que supõe uma re-significação, a ser feita pelo professor, de sua atuação junto aos alunos” (p.64).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo traz considerações relacionadas aos objetivos desta pesquisa e suas possíveis contribuições.
Partindo dos objetivos propostos e da investigação das principais concepções dos professores regentes acerca da inclusão de alunos autistas no ensino regular, compreendeu-se como estas afetam as suas práticas pedagógicas e ajudam a pensar a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na escola. Observou-se que o discurso da maioria dos sujeitos entrevistados é favorável à inclusão desses alunos, embora seja evidente o mal- estar diante daquele cuja alteridade, cuja diferença, remete o educador ao exercício constante da impotência, da incapacidade, da angústia, marcas significantes da castração. Apesar da formação acadêmica de nível superior, esta não o autoriza, de “per si”, à implicação subjetiva no trabalho realizado com esses alunos.
Os dados da pesquisa mostram que os professores entrevistados parecem reproduzir o discurso “politicamente correto de inclusão para todos”, aderindo às opiniões e concepções educacionais vigentes e hegemônicas acerca deste tema, desdobramento de políticas reformistas da educação, nos âmbitos nacional e internacional (Almeida, 2006).
Todos os educadores das Escolas-Classe foram favoráveis e apenas dois professores das Escolas-Parque não concordaram com a inclusão de autistas em classes comuns.
Apesar de terem, supostamente, uma boa formação acadêmica, os dados sugerem que as concepções e práticas dos entrevistados sobre a inclusão escolar de autistas são limitadas e restritivas, enfocando principalmente os aspectos ligados à socialização e à democratização do ensino que são conseqüências desse processo e não suas finalidades únicas.
Cabe ressaltar que as representações dos professores sobre o processo de inclusão escolar, bem como sua compreensão acerca do autismo, permitem que se perpetue a idéia de que os autistas vivem em um mundo à parte, isolados da realidade e que, por tais motivos as práticas inclusivas se restringem a ações educativas de pouco impacto na subjetividade e no comportamento desses sujeitos.
Os resultados aqui obtidos também denunciam que o conceito de autismo girou em torno da reprodução do discurso médico, que enfatiza as características nosográficas do espectro e se fundamenta em causas orgânicas deterministas e conclusivas, justificando, assim, as dificuldades e as frustrações profissionais e subjetivas face ao aluno autista constituído em sua singularidade. Com o diagnóstico clínico de autismo, o professor se sente autorizado a não apostar no aluno, a não convocá-lo como sujeito de desejo.
Os dados relativos aos fatores que facilitam e dificultam a inclusão de autistas no ensino regular aparecem, em sua maioria, fazendo um contraponto entre si. Aparecem como fatores facilitadores: a informação, a formação específica, a presença de um professor auxiliar e o envolvimento da família; como fatores que dificultam, aparecem esses mesmos aspectos, mas em situação de falta, de ausência.
Ao investigar a opinião dos professores acerca das condições profissionais para a atuação em classe inclusiva com autistas, as queixas sobre a formação específica, foram reiteradamente repetidas.
Também as pesquisas de Beraldo (1999), Camelo (1999), Tesini (1999), Lima (2001), Rodrigues (2001), Machado (2003), Sant’Ana (2003), Aves (2005) e Tessaro (2005) constataram que a questão da formação do professor é uma queixa permanente.
Alves (2005), em seu estudo, aponta que essas queixas “remetem a um vazio e são geradoras de angústia e conflito: e nada mais acolhedor do que nos protegermos em cenários imaginários onde supomos que o outro é detentor de um saber e vai lhes dizer como agir” (p.83).
Voltolini (2005) apresenta que os professores
“ficam compelidos a expressar seu desconforto, sua má posição pela queixa que quase sempre toma a forma ecolálica do ‘não temos recursos, não temos especialização’. E ainda que venham os tais recursos e a tal especialização, embora inegavelmente cruciais para o processo de inclusão, provavelmente não cessarão a queixa, já que ela vem no lugar de uma verdade recalcada” (p.151).
Legnani e Almeida (2004) destacam que “uma das manifestações do mal- estar dos educadores é a busca voraz de teorias psicológicas passíveis de serem transformadas em ‘métodos didáticos rápidos e eficazes’ para combater os problemas educacionais” (p.113), o que foi corroborado nesta pesquisa.
Alves (2005) ainda relata que seus entrevistados também ressaltam a falta de informação e de preparo para lidar com alunos autistas inclusos, porém esta autora afirma que, “na verdade, esses professores possuem um saber inconsciente” (p.94). Mais uma vez, sugerimos a criação de um espaço de interlocução e de
escuta para que os professores possam verbalizar suas preocupações e angústias frente a este desafio, que é o processo inclusivo, e possam (des)construir seus saberes e certezas, aprendendo a conviver com as dúvidas e incertezas que perpassam todo ato educativo.
Almeida (1999a) destaca a relevância do dispositivo de escuta do educador quando afirma que o professor deve ocupar
“o lugar de Mestre, eu diria Mestre barrado, para que o ensino e a transmissão sejam possíveis e realizáveis. Estar na posição de um ser em falta que deseja o desejo de saber (de aprender) do aluno. Por ser esta uma posição dificílima de ser sustentada, atribuo a essa dificuldade grande parte daquilo que faz sintoma na educação e no educador. Por isto considero imprescindível que o educador seja escutado” (p.68).
O dispositivo de escuta das narrativas e queixas dos professores possibilita a circulação discursiva, a confrontação de desejos e angústias face o real da educação, permitindo que os professores ressignifiquem o percurso de seu fazer pedagógico. Ao mesmo tempo, abre-se a possibilidade de sair do lugar gozoso da queixa e de se interrogar a propósito da posição que o aluno autista ocupa na estrutura discursiva escolar. Estes remanejamentos subjetivos permitem que algo novo e criativo venha a acontecer, criando condições mais favoráveis ao advento de uma educação inclusiva do sujeito.
No dizer de Medeiros (2005), “é aí, no ponto onde o sujeito articula a sua conduta como estando sempre a uma certa distância em relação ao desejo final (...) que nós procuramos escutar a queixa (...)” (p.239). Continua a autora: “Interrogar a posição em que se encontram em relação a essa falta do objeto tem produzido uma desmistificação em relação aos ideais que, organizando uma certa imagem de escola e de psicologia, lhes produz ansiedade, medo, impotência” (p.239).
Quanto às práticas pedagógicas diárias, foi possível observar que a grande maioria, dezenove dos vinte e três professores entrevistados, realiza algum tipo de adaptação curricular, quer seja nas atividades, no atendimento ou nas avaliações dos alunos autistas, o que nos permite inferir que os professores se preocupam em oferecer atividades pedagógicas que levam em consideração as peculiaridades e limitações de seus alunos autistas e as suas próprias.
As dúvidas, os sentimentos, as queixas e as demandas dos professores são enfáticos e relevantes e não podem ecoar no vazio. É preciso que se acolham as questões que emergem repetidas vezes no discurso desses professores, que se percebem em sua maioria, despreparados, desamparados e incapazes. A inclusão escolar do aluno requer o acolhimento devido aos professores, que são os instrumentos fundamentais na sustentação do lugar social e de transmissão da cultura, que se pretende oferecer aos alunos autistas.
Os resultados da pesquisa tornam-se muito interessantes quando apontam para a congruência e semelhanças de concepções e práticas pedagógicas entre o grupo de professores das Escolas-Classe e o grupo de professores das Escolas- Parque, considerando que estes têm objetivos pedagógicos e educacionais diferenciados.
O discurso homogêneo a respeito da inclusão escolar não se deixa afetar por variável dessa natureza. Sua força e consistência, aliás, independem, na amostra investigada, de variáveis tais como idade, sexo, formação e experiência profissional, permitindo-nos deduzir que se trata de um discurso político-ideológico educacional ao qual os professores aderiram, consciente ou inconscientemente, de modo bastante significativo.
Mudar concepções, redimensionar práticas, atitudes e valores, no que se refere à inclusão escolar, implicaria, então, na des(re)construção de redes discursivas e na adoção de novos paradigmas na formação de professores.
Nas palavras de Almeida (1999b), “a re-significação da atuação profissional, passa, portanto, pela apropriação de referenciais
teóricos que levem em consideração os processos interativos, conscientes e inconscientes, constitutivos dos sujeitos em processo de ensino, de desenvolvimento e de aprendizagem, em uma perspectiva psicodinâmica e sócio-histórica, cujo foco não é o indivíduo, mas o sujeito em relação” (p.78).
A autora enfatiza, ainda, “a necessidade da formação e do desenvolvimento da atitude e da sensibilidade clínica na escuta do outro, seja do outro semelhante, na posição de sujeito da aprendizagem ou sujeito do ensino, seja do Outro institucional” (p.80).
Neste sentido, apoiada na psicanálise, a autora compara a educação com um “projeto ético que se apóia na práxis” (Almeida, 2003, p.186) e que promove a implicação do sujeito nos seus atos.
Dentre os “dispositivos clínico-éticos de formação” apresentados pela autora, tais como a atitude e a escuta clínicas, o uso de narrativas/relatos escritos, em suas diversas modalidades (Almeida, 2003) podemos acrescentar, ainda, a educação terapêutica, tal como proposta por Kupfer (2001).
A educação terapêutica considera a inclusão escolar como ferramenta auxiliar na reconstituição subjetiva do aluno autista. Entretanto, não existe um projeto educativo a priori e o que se sugere é a conciliação da criança com os ideais sociais e culturais, que passa necessariamente por sua circulação no ambiente escolar.
como por exemplo, os laços com as crianças e adultos, as leis, as regras, a possibilidade do interesse por tudo que tem a ver com o aprendizado são essenciais” (Assali, 2006, p.2).
O papel do educador, nas vicissitudes da constituição do sujeito, é o de fornecer aos alunos autistas inscrições primordiais, conteúdos ideativos, cultura humana, a partir de diversas linguagens, instituindo o simbólico em torno do real, diferenciando-se da educação formal, ocupando o lugar de Outro barrado, transmitindo, além de conhecimentos, valores, ideais e um saber existencial.
Quando há falhas na função materna e a primeira educação fundamental, a cargo da família, impossibilita a criança de se constituir no campo do Outro, no campo discursivo da linguagem, cabe à segunda educação, a cargo da escola, sustentar a função materna, instalando inscrições, por mínimas que sejam, para que o sujeito advenha, filiando-o à cultura humana.
Ao contrário do que os professores desta pesquisa demandam, melhor seria que estes se despojassem do seu saber, dos conhecimentos prontos e acabados, das especializações, e suportassem o não-saber-todo, a fim de permitirem-se a aventura do encontro com o inesperado, com a diferença, com o alter-eu.
A posição do educador, sobretudo quando atravessado pela ética da psicanálise, é a de oferecer mais do que a chance de aprender, é de ser operador de uma mudança radical, possibilitando que o aluno autista encontre seu lugar na escola, na classe regular ou na classe especial, ali vindo se inscrever ou advindo como sujeito. O que está em jogo, portanto, é a premissa do advento de um sujeito, e depois, então, como efeito, o de um aluno. Acreditamos, assim como Schorn (2006) e procuramos demonstrar com este estudo, que “é possível o entrelaçamento
entre o educativo e o terapêutico, desde uma proposta interdisciplinar orientada pelos princípios éticos da psicanálise” (p.3).
Os resultados desta pesquisa confirmam a necessidade de se ouvir os educadores envolvidos no processo de inclusão, pois dar voz a esses que são os protagonistas da educação inclusiva, juntamente com os alunos, significa apostar no professor e criar condições para que a educação terapêutica aconteça.
Os resultados deste estudo confirmam, ainda, a complexidade do processo de inclusão de autistas no ensino regular e apontam para a necessidade de se dar continuidade a outros estudos e pesquisas que levem em consideração esta temática.
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