Chapter 6. Conclusions and Theoretical Implications
6.1 Empirical Findings
Nesta Zona de Sentido, será analisada a influência da experiência escolar das participantes como alunas em suas atuações docentes com alunos oriundos de contexto social desfavorecido que enfrentam problemas relacionados ao aprendizado da linguagem escrita. Serão analisados os processos de identificação positiva e/ou aversiva das participantes com seus professores e como conduzem suas atuações docentes, levando em conta os processos de repetição e/ou transformação da realidade.
Para Vygotsky (2007), é muito importante a instituição escolar, sendo que, ela representa um recurso cultural valiosíssimo para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Diante dessa relevância da escola, cabe, aqui, uma atenção especial à qualidade das mediações que ocorreram nas interações das participantes com seus professores e com seus colegas, pois esta qualidade faz toda a diferença na apropriação ou não dos signos linguísticos e culturais utilizados para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores responsáveis pela apreensão e transformação da realidade. (VYGOTSKY, 2007).
As análises das experiências, escolar e de atuação docente das participantes terão como fios condutores: a forma como se efetivou a comunicação pedagógica (Bourdieu e Passeron, 2012); como foram mediadas as interações entre pares; e, a manifestação da afetividade e o exercício do poder na relação professor-aluno e a influência desses aspectos em suas práticas docentes atuais.
Em relação à comunicação pedagógica no processo de aprendizagem nas experiências escolares das participantes, foi detectada uma padronização da mediação entre alunos e o conhecimento como se todos estivessem no mesmo nível de desenvolvimento. Dessa forma, aqueles que não correspondiam à forma de comunicação estabelecida, não eram contemplados com as aprendizagens e o recurso da época era a reprovação no final do ano.
Na experiência de Fátima, por exemplo, a escola era muito exigente e os que apresentavam problemas de aprendizagem tinham de buscar reforço fora da escola, por conta própria:
A escola exigia demais. [...] Normalmente, eu acho que todos os alunos que tinham dificuldade tinham reforço, eu não tinha, mas os outros tinham reforço fora da sua escola. (FÁTIMA, ENTREVISTA)
Em sua atuação docente, ela enfrenta muitas dificuldades em realizar trabalhos diversificados. Os alunos com problemas de aprendizagem em alfabetização acabam não sendo contemplados e ela não acredita na capacidade de reversão da situação através da própria ação pedagógica. Também, a busca de solução para os problemas de aprendizagens pensados por ela, é fora do ambiente da sala de aula, em conformidade com sua experiência escolar:
Eu confesso que eu acho muito difícil fazer um trabalho realmente diversificado. Ficar acompanhando aquele grupo que está mais atrás é muito complicado. [...] Ai tem dois casos que a gente sentou pra ver, pra fazer o encaminhamento, porque tem alguma coisa a parte. [...] eu passo e vejo que eles realmente não estão participando mesmo. [...] Eu vejo que não é porque eles não estão achando interessante, é porque eles não estão aprendendo mesmo. [...] Então eles reagem mesmo, mexem com um, mexem com outro, ou se isolam. (FÁTIMA, ENTREVISTA).
Mariana também teve experiência de professores exigentes que não atentavam para as necessidades diferenciadas de seus alunos, na qual o isolamento em sala de aula e a reprovação eram os recursos para selecionar os que aprendiam dos que não aprendiam:
[...] Já a professora da 3ª série [...] exigia demais e se não fizesse do jeito que ela queria, ela falava coisas horríveis. [...] Ela (a colega de
turma) tinha muita dificuldade. Eu me lembro de que, ela fazia grupo,
mas não era para uns ajudar os outros [...] e tinha três que ficavam em um grupo e não aprendiam. [...] Como existia reprovação, não havia essa preocupação se iam aprender ou não. No final do ano reprovava. (MARIANA, ENTREVISTA).
Quanto à sua atuação docente, supomos que, a falta de referencial e de uma formação que a capacite para trabalhar com níveis diferenciados de aprendizagem faz com que a heterogeneidade seja para Mariana o maior problema na condução do processo de ensino e aprendizagem em sua turma. No início, ela repetia o modelo de isolamento dos alunos com maiores dificuldades na leitura e escrita. Mas no decorrer do percurso passou a dar atenção diferenciada para eles. No entanto, quanto aos que não progrediram intelectualmente através de suas intervenções, não há por sua parte o questionamento de que o problema poderia
também estar relacionado com outros fatores de ordem social e político-pedagógica. Sua justificativa é de ordem de características individuais e de desatenção da família:
Quando eu comecei a trabalhar com a turma, tinha aluno de todos os níveis. [...] Tinha dia que eu ia para casa angustiada porque parecia que eu não tinha feito nada por eles. [...] Eu trabalho o mesmo tema, mas faço adaptações para os níveis deles. Antes não era assim. Eles ficavam separados fazendo coisas diferentes. [...] Tem três (alunos
não alfabetizados). Um é o F. Ele tem laudo de deficiência física, mas
eu acho que ele tem problema intelectual, porque um dia ele faz, no outro ele não sabe. [...] O I., parece não ter nenhum interesse. Se a gente fica do lado dele, ele faz alguma coisa, se sai de perto, ele não faz mais nada. Eu vejo assim, uma imaturidade, e eu ouvi falar que a mãe o chama de meu bebê. E tem uma menina que o problema dela é de falta. A mãe diz que não tem tempo de trazer. (MARIANA,
ENTREVISTA).
A trajetória escolar de Joice também foi marcada por professores exigentes que conduziam o processo de ensino-aprendizagem como se todos estivessem no mesmo nível. Como ela não teve dificuldades em aprender, não houve registros em sua memória de colegas de turma que não aprenderam:
[...] até a 3ª série era fila única, todos fazendo a mesma atividade. [...] ela (a professora da 3ª série) era muito brava. Quando ela ensinava alguma questão, algum dever, um conteúdo [...] quando o aluno não correspondia às atividades, ela chamava a atenção. [...] eu sinto que eu não tive dificuldade de alfabetizar. Eu não estava entre as melhores da sala, mas eu não tive dificuldade. [...] Eu não me lembro (se havia colegas com dificuldades de aprendizagem). [...] Talvez porque eu não vivi isso. Eu acho que quando a gente vive, a gente dá mais importância né? Dá mais valor. (JOICE,
ENTREVISTA).
Assim como Mariana, percebemos que também faltou referencial em sua experiência escolar e uma formação condizente com as reais necessidades de sua sala de aula, uma vez que, a heterogeneidade da turma é vista como um grande dificultador de sua pratica, o que acaba por impedí-la de alcançar os resultados desejados. Acreditamos também que estas questões podem ter influenciado a sua forma de olhar para seus alunos que enfrentam dificuldades que não foram vivenciadas por ela mesma:
Em termos de aprendizagens, foi um início difícil. [...] Porque trabalhar com uma turma com vários níveis fica complicado de trabalhar. [...] o meu objetivo é que todos ficassem como os outros. Mas já ficou provado que isso não vai ser possível. Mesmo que eles esforcem, eles sempre vão ficar pra trás. (JOICE, ENTREVISTA).
Já na trajetória escolar de Clarice houve vivência em que, embora a aula fosse igual para todos os alunos, sua professora dava atenção direcionada aos alunos com maiores dificuldades em sala de aula e reforço em horário contrário. No entanto, mesmo com esta atenção a mais, ainda houve reprovação:
O atendimento era assim, todos fazendo o mesmo dever e aqueles que tinham mais dificuldades, ela chamava na mesa dela. [...] a professora dava aula de manhã para uma turma e a tarde pra outra, mas dava aula de reforço e pedia para os pais levar para o reforço e ajudar em casa. Mas mesmo assim teve alunos que reprovaram. Porque naquela época era assim, se a pessoa não soubesse até o final do ano, era reprovado. (CLARICE, ENTREVISTA).
Entendemos que, as vivências escolares de Clarice com uma professora mais dedicada aos alunos com maiores necessidades nas aprendizagens pode tê-la influenciado a desenvolver um olhar mais sensível às necessidades de seus alunos. Ao deparar com a adversidade, ela não desiste de seus alunos. Busca alternativas para prender suas atenções e levá-los a autovalorizarem-se e desejarem aprender os conhecimentos escolares. Percebe-se na narrativa de Clarice uma busca incançável para romper com estereótipos, com cristalizações de lugares de menos capazes. No entanto, ao ver que seus recursos de investimento são insuficientes, acaba por atribuir às características individuais dos alunos, a responsabilidade do insucesso nas aprendizagens:
[...] Meu Sentimento era de que eu podia fazer a diferença para esses alunos. (da turma atual) [...] Mas a aprendizagem é lenta, lenta, lenta. [...] É assim que eu me vejo. Todo dia, ensinando, ensinando, ensinando e no outro dia você volta ensinando como se não tivesse falado nada sobre aquele assunto na sala. Eles não assimilam, não absorvem, não retém. [...] tem outros (alunos) que não demonstraram interesse nenhum. [...] Tem uns lá que eu tenho que sentar do lado deles todo dia. Porque, quando você está explicando pra eles, eles estão olhando quem está passando pela janela... [...] Aí você depara que não é só o que você ensina e como você ensina, que método que usa. É aqui que não fica (coloca o indicador na região da cabeça). Mas dentro de tudo isso, melhorando a disciplina, pode haver avanço.
(CLARICE, ENTREVISTA).
A trajetória escolar de Marluce apresenta um aspecto peculiar, uma vez que ela própria enfretou dificuldades em seu processo de alfabetização. Para ela, isso se deu em função do alto grau de exigência e rigidez de sua professora alfabetizadora que acabava por inibí-la. Marluce relata que sua professora ministrava a mesma aula para todos fazendo lhes as mesmas exigências como se tratasse de uma turma homogênea. Todavia, com o auxílio de sua
mãe e irmã, assim como outros recursos disponíveis em sua escola, ela superou tal dificuldade que não continuou nos anos escolares subsequentes:
[...] ela (a professora de alfabetização) falou para a minha mãe que eu tinha uma dificuldade muito grande para ser alfabetizada. [...] Só que ela (a professora) era muito rígida. [...] ela era muito áspera nas palavras [...] Hoje eu penso que, a minha dificuldade, talvez, [...] fosse um bloqueio, porque eu tinha muito medo dela. [...] Era a mesma aula como se todos estivessem no mesmo nível. [...] e todos tinham que aprender, tinha que cumprir todas as tarefas. E ai se não cumprisse. [...] a minha mãe [...] conseguia atingir mais o objetivo do que a professora. [...] contei com a ajuda da minha irmã que me ajudava com as tarefas. [...] Eu lembro muito da sala do espelho. (em
sua escola) Tinham as crianças que eram tímidas e eu estava nesse
grupo, e a gente ia para ali e se soltava porque tinha várias atividades para trabalhar a timidez. (MARLUCE, ENTREVISTA;
RELATO AUTOBIOGRÁFICO).
Em sua prática docente, embora Marluce considere aversiva a rigidez de sua professora, há uma repetição do nível de exigência. Sua experiência de ter recebido auxílio de recursos externos à sala de aula como medida de enfretamento das dificuldades de aprendizagens na escola em que se alfabetizou pode ter contribuído para que ela realize uma reflexão mais abrangente sobre as questões de aprendizagem. Ela reconhece que não existem turmas homogêneas, porém a quantidade de aluno e de diferentes níveis de aprendizagem em relação à linguagem escrita é um dos grandes complicadores do processo ensino- aprendizagem. Sua experiência como aluna com dificuldade de aprendizagem, fez com que acreditasse mais na capacidade de superação de seus alunos. Todavia não questiona a possibilidade de equivoco dos laudos psicológicos, vendo a inclusão de alunos diagnosticados como um dificultador.
[...] Eu tinha que mostrar para essas crianças o que é uma escola, [...] Que elas estão aqui com um objetivo. [...] A gente sabe que não existe turma homogênea. Mas que você possa pelo menos diminuir os níveis [...] e o número de alunos, porque, é quase que desumano você exigir do professor que sente com dois, três alunos, enquanto você tem trinta alunos na sala. [...] talvez pela a dificuldade que eu tive. Eu não me conformo que algum aluno não conseguiu assimilar determinado conteúdo, a menos que você me mostra o laudo dele. [...] tem que repensar o que é inclusão tem que se pensar naqueles que realmente podem ficar na sala dos ditos normais. [...] qual a criança que vai conseguir acompanhar. (MARLUCE, ENTREVISTA).
Ainda com relação à comunicação pedagógica e sua relação com a aprendizagem, Vygotsky (2007), destaca a importância das interações entre pares no processo de aprendizagem e para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Ao analisar as
narrativas das participantes sobre suas trajetórias escolares, percebe-se a influência de suas vivências com os colegas em suas atuações docentes atuais.
Fátima atribui a uma colega de turma o mérito de ter lhe ensinado como se lê:
[...] Mas, eu me lembro... o dia que eu aprendi a ler. [...] aconteceu
com uma colega de sala. Não foi com a professora. [...] ela pegava a cartilha, [...] E eu olhava pra ela e ela lia. Eu olhava pra ela e ficava pensando: como ela consegue? Ai eu falei pra ela: ah não Terezinha me ajuda como eu faço pra ler! Ai ela sentou comigo [...] Então, você já lê! [...] Eu estou lendo! (FÁTIMA, ENTREVISTA).
Esse apisódio serviu de modelo para que ela incentive a mediação entre os colegas, reproduzindo em sua prática docente a vivência de sua experiência e também utiliza o recurso da interação entre pares para auxiliar os alunos com maior dificuldade.
Eu tenho uma parceira, a Julia. Ela, eu digo que é a monitora da sala. Quando ela acaba a tarefa eu digo: “Julia vem me ajudar.” [...] Eles fazem muito trabalho em dupla um ajudando o outro. Eles mesmos se propõem a ajudar quando eles querem brincar e tem que esperar os outros terminarem. (FÁTIMA, ENTREVISTA).
Nas vivências escolares de Joice, ela não se recorda se havia incentivo às interações entre pares como recurso de aprendizagem:
[...] eu não me recordo (se havia trabalho em grupo) [...] eu lembro
que até a 3ª série era fila única, e a da 4ª série a gente sentava em dupla. A gente sempre sentava perto de outra pessoa. Mas eu não lembro se era a melhor amiga, se tinha lugar marcado. Eu lembro que na 3ª série tinha. (JOICE, ENTREVISTA).
Em sua atuação docente, ela realiza trabalho diversificado dando maior atenção aos alunos com maiores problemas de aprendizagem na leitura e escrita. Mas, estes alunos ficam isolados dos demais, o que pode acabar por estimular uma rejeição por parte dos outros colegas. Sugerimos que a irreflexão de Joice, em decorrência de uma formação precária incapaz de levá-la adquirir concepções com base em conceitos relacionados à produção cultural de desigualdade social, faz com que ela não conceba que o isolamento dos alunos com maiores problemas de aprendizagem seja um fator de humilhação. Assim, não se dá conta que está reproduzindo a experiência vivida em que, ao presenciar as humilhações que a professora da 3ª série causava a seus colegas, conforme exemplificado na fala mais a frente. Nessa situação, sua saída era silenciar-se para não ser também humilhada. Ou seja, ela se auto isolava na tentativa de tornar-se invisível para a professora, evitando interagir com os colegas para poupar-se de exposição à situação de constrangimento.
[...] aí pra grande maioria, eu trabalho uma atividade ou no quadro, ou xerocada ou no livro, e para os com maior dificuldade eu passo uma atividade diferenciada. [...] Passo atividade. Eles têm que esperar eu explicar, aí começa a fazer as atividades, [...] Talvez possa até ser um erro meu. Mas como é mais fácil pra mim [...] eu sempre coloco eles (os alunos com maior dificuldade) próximos [...] como se eu tivesse fazendo uma divisão? [...] Agora, quando é uma atividade de artes, eu envolvo a minoria que tem dificuldade com todos. E aí quando eu vou tentar envolver, eles são assim, meio que rejeitados.
(JOICE, ENTREVISTA).
Clarice vivenciou com sua professora de alfabetização o incentivo à colaboração entre pares onde os mais experientes auxiliavam os menos experientes:
[...] ela (a professora de alfabetização) sentava do lado deles (dos alunos com mais dificuldades) para explicar como que seria feito a atividade, ou pedia algum dos colegas assim como eu (que já estava alfabetizada) para sentar perto dessa pessoa e ajudá-lo. Ela usava esses recursos para tentar sanar os problemas. (CLARICE,
ENTREVISTA).
Em sua atuação docente, ela utiliza desse recurso incentivando a colaboração como caminho para enfrentar as situações adversas:
[...] Eu vou achar um jeito de trabalhar com esses alunos (de uma
turma de aceleração com distorção idade/série). Ah, se vou! Antes de
tudo eu preciso comunicar com eles. [...] Acredito que o ganho maior foi, a descoberta feita por eles sobre seus potenciais, suas forças. Perceberam que juntos eles eram fortes. (CLARICE, ENTREVISTA).
Algumas falas exemplares a respeito dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou dificuldade de relacionamento social, tanto nas experiências escolares das participantes quanto em suas atuações docentes é evidenciado que esses alunos são expostos a situações de rejeição, desconforto e/ou vergonha que demonstra situá-los em um lugar de inferiorizados e/ou excluídos.
Na trajetória escolar de Clarice, não há relatos de episódios que revelam esses aspectos. Enquanto que em sua turma atual essa diminuição do outro ocorre entre os próprios colegas:
[...] eles tem muito isso de se agredirem na sala. Eles falam: “Sua preta, pobre, macumbeira”. Aí vai agredindo o colega. Seu dente quebrado, seu zaroio. Qualquer coisa serve para agredir na sala. [...] tem dia que você vê atirando o material do colega inferiorizado de um lado pro outro para que o colega reaja para apanhar. Provocações, insultos, agressões verbais e agressões físicas. (CLARICE, ENTREVISTA).
Na experiência escolar de Fátima, a professora não suportava os alunos com dificuldade de relacionamento e Fátima julga que eram os mesmos que tinham problemas de aprendizagem:
Eu lembro que tinha uns meninos muito danados. [...] Ela (a professora) era muito rígida. Era aquela coisa de não suportá-los na sala. Se não for pra fora da sala, vai ser advertido, vá pra direção. [...] Me parece que estas crianças tinham problemas. Mas assim, na 1ª série, a gente não tem noção do processo de aprendizagem.
(FÁTIMA, ENTREVISTA).
Enquanto que em sua prática atual, ela vivencia situações em que os alunos que não progrediram intelectualmente se percebem menos capazes do que seus colegas e se chateiam. Por outro lado há uma exposição negativa deles por parte dos colegas:
[...] tem uns dois lá, são aqueles que reprovaram. (no ano anterior) [...] No início eles (os outros colegas) ficavam assim, ah eles não sabem ler não é? Mas hoje eles agem normais porque, eles já sabem quem são aqueles que não leem e os que leem. Eu acho que eles (os
alunos que não sabem ler) ficam chateados, tristes, a gente vai lá,
conversa com eles, mas não resolvem. (FÁTIMA, ENTREVISTA).
Na experiência de Joice, a professora da 3ª série humilhava os que não conseguiam corresponder às suas exigências:
[...] eu ficava com receio dela me dá uma má resposta, dela me tratar mal, de me ridicularizar mesmo diante da turma. Porque eu via quando ela chamava a atenção dos outros alunos e eu pensava: Se fosse comigo, eu ia ficar morrendo de vergonha. (JOICE,
ENTREVISTA).
No tocante à sua experiência docente atual, embora Joice incentive suas interações, os alunos em um nível de aprendizagem abaixo são rejeitados pelos colegas e sentem-se envergonhados por saberem menos,
Existe uma diferença. [...] São de três a cinco crianças que tem mais dificuldades. [...] se eu falo assim: “Senta com Fulano.” Eles falam: “Ah tia! Tem que ser com ela?” Eu digo que tem. Até mesmo pra que aconteça a interação porque pode está ali me ajudando, pode está corrigindo. Mas os alunos com o nível mais elevado não querem sentar com os com mais dificuldades. Não querem conviver mais próximos. Eu sinto que os que estão mais abaixo, eles sentem vergonha, [...] principalmente naquelas atividades que eles não conseguem atingir. (JOICE, ENTREVISTA).
Semelhante à experiência de Joice, Mariana teve uma professora na 3ª série que diminuia seus alunos. Utilizava métodos coercitivos violentos e sentia prazer em reprová-los:
Eu me lembro de um dia que ela estava ensinando multiplicação e ela falou coisas muito ruins. [...] a minha irmã também estudou com ela. Um dia ela não suportou as coisas que ela fazia e respondeu ela. Ela chamou meus pais na escola e foi horrível. [...] Ela colocava de castigo, colocava atrás da porta. Ela separava as meninas de um lado e os meninos de outro e passava com uma régua. [...] Ela reprovava sem dó. A gente fazia tudo para não ficar de recuperação. Porque a gente já sabia, se ficasse de recuperação, estava condenado, porque ninguém conseguia recuperar. (MARIANA, ENTREVISTA).
Do mesmo modo que na atuação de Joice, os alunos mais avançados em seus processos de aprendizagem recusavam aproximar de um colega com mais dificuldade, ocorre