Theories: Opposing Expectations

Segundo Chauí (2001), a reforma de 1968 ocorreu para atender às demandas de ascensão e prestígio sociais de uma classe média que havia apoiado o golpe militar de 1964 e, portanto, reclamava sua recompensa. Assim, em 1968, a reforma universitária foi feita sob a proteção do Ato Institucional n. 5 e do Decreto n. 477, tendo como pano de fundo uma combinação de dois relatórios.

O primeiro deles, o Relatório Atcon (1966), preconizava a necessidade de encarar a educação como um fenômeno quantitativo, a ser resolvido com máximo rendimento e mínima inversão, cujo caminho adequado seria a implantação de um sistema universitário baseado no modelo administrativo das grandes empresas, cuja direção seria recrutada na comunidade empresarial, em um sistema de administração gerencial desvinculada do corpo técnico-científico docente.

O Relatório Meira Mattos (1968), por sua vez, preocupava-se com a falta de disciplina e de autoridade, exigindo a recondução das escolas superiores ao regime de nova ordem administrativa e disciplinar. Deste modo, refutava a idéia de autonomia universitária, que seria o privilégio para ensinar conteúdos prejudiciais à ordem social e à democracia; e interessava-se pela formação de uma juventude realmente democrática e responsável que, ao existir, tornaria viável o reaparecimento das entidades estudantis de âmbito nacional e estadual.

Assim, a Lei Universitária n. 5.540 (que revogou as disposições contrárias, contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61), de 1968 se estruturou a partir de um “Anteprojeto de Lei sobre organização e funcionamento do ensino superior”, elaborado por um “Grupo de Trabalho” (constituído por 11 membros designados pelo presidente Costa e Silva e presididos pelo ministro da Educação Tarso Dutra) que recebeu a incumbência de “estudar a

Reforma da Universidade brasileira visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do país”

(BRASIL, 1968: 19).

De acordo com Trindade (2004), o objetivo não era formular um diagnóstico da crise universitária ou traçar os delineamentos de uma reforma, mas propor soluções realistas e operacionais para racionalizar a organização das atividades universitárias, em prol de maior eficiência e produtividade.

A visão do Grupo de Trabalho era de que a universidade não deveria se constituir de um universo encerrado em si mesmo, capaz de reformar-se por suas próprias forças, única instância decisória de sua inserção na sociedade; de modo que a reforma deveria se consolidar através da relação entre o Estado e a Universidade e entre esta e as múltiplas forças da comunidade (TRINDADE, 2004). Nesta perspectiva, o Estado se colocava como fator de equilíbrio, justificando sua a ação estimuladora e disciplinadora.

A proposta, de forma geral, era de uma universidade como centro onde a cultura de um povo tenderia a atingir a plenitude de sua autoconsciência, não podendo ser o refúgio dos puros intelectuais desenraizados ou de um saber sem compromissos, divorciada da realidade prática. Ao contrário, deveria levar em conta as legítimas aspirações culturais de uma juventude que procurava situar-se no mundo moderno e compreender o significado de seu momento histórico (TRINDADE, 2004).

Quando o projeto se transformou em lei, alguns aspectos da proposta sofreram modificações, inclusive na própria definição de “ensino superior” que foi vetada parcialmente. O anteprojeto mencionava que “o ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em

universidades e excepcionalmente em estabelecimentos isolados organizados como instituições de direito público e privado”; enquanto na lei: “O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e arte e a formação de profissionais de nível universitário”.

Com relação à organização das instituições, a definição da natureza legal foi de universidades e estabelecimentos isolados constituídos, quando oficiais, em autarquias de regime especial ou em fundações de direito público e, quando particulares, como fundações ou associações (TRINDADE, 2004).

Entre as principais mudanças implementadas a partir de 1968, segundo Chauí (2001), estavam a departamentalização, a matrícula por disciplina e a formação do curso básico.

A departamentalização tinha por finalidade democratizar a universidade, eliminando o poder das cátedras e transferindo para o corpo docente o direito às decisões e consistiu em reunir num mesmo departamento todas as disciplinas afins, de modo a oferecer cursos num mesmo espaço, com o menor gasto material, e sem aumentar o número de professores, propiciando a redução dos gastos e o controle administrativo e ideológico de professores e alunos.

A matrícula por disciplina (o curso parcelado e por créditos), em uma divisão das disciplinas em obrigatórias e optativas, possibilitou alunos de cursos diferentes poderem seguir a

mesma disciplina, ministrada na mesma hora, pelo mesmo professor, numa mesma sala de aula, visando aumentar a “produtividade” do corpo docente.

O curso básico visava um melhor aproveitamento da “capacidade ociosa” de certos cursos, isto é, daqueles que recebem poucos estudantes e dão prejuízo ao Estado, e que poderiam ter seus professores ocupados no ciclo básico de outros cursos, reduzindo o prejuízo e eliminando a necessidade de gastos com outras contratações.

Um dos problemas fundamentais nesta nova configuração, para Chauí (2001), foi que, desta forma, a existência acadêmica sob a forma da comunidade e da comunicação passou a ser impedida. Além disso, a educação passou a ser um negócio do Ministério do Planejamento, muito mais do que um assunto do Ministério da Educação e Cultura.

Uma outra importante modificação foi a criação de licenciaturas curtas em ciências, estudos sociais e comunicação-expressão, que em curto prazo permitiu satisfazer a demanda crescente dos estudantes, mantendo-os por pouco tempo nas escolas, ou seja, diminuindo os gastos; e aumentando a oferta de mão-de-obra docente para o ensino médio (contribuindo para a sua baixa remuneração) a longo prazo (CHAUÍ, 2001).

Por outro lado, a pós-graduação, cuja finalidade aparente era a formação de pesquisadores de alto nível, de professores universitários e de mão-de-obra altamente qualificada para as burocracias empresariais e estatais, passou a repor a discriminação socioeconômica abrandada na graduação, pois por seu intermédio, a expansão do ensino universitário passou a ser contida. De acordo com Chauí (2001) essa discriminação acabou por lançar o graduado na condição de diplomado degradado – um peão universitário.

Desta forma, a lei 5.540/68, do ensino superior visava de imediato profissionalizar o ensino e privilegiar o ensino privado e, a longo prazo, a despolitização qualitativa de estudantes e professores, passando a privilegiar a obtenção de status, títulos, privilégios, ou seja, tornar-se tecnocrática e burocrática (LEWIS, 2007c).

Não obstante, as mudanças foram substancialmente quantitativas: o número de vagas no ensino superior aumentou consideravelmente, principalmente devido à expansão do ensino superior privado; e mais do que democratização e socialização de conhecimentos de qualidade, estabeleceu-se uma política para atender a fins imediatistas de mercado, principalmente nas instituições de ensino superior privadas.

Assim, percebe-se neste período a massificação do ensino universitário através do aumento do número de estudantes, redução do nível dos cursos (causado pela desproporção entre o corpo docente e a quantidade de alunos), e pelo estado de degradação do ensino médio. Lewis (2007a) ressalta que os vários segmentos da sociedade passaram a ter acesso ao ensino superior e ao diploma universitário como instrumentos de ascensão profissional, não se importando com o curso, a qualidade do curso ou do conteúdo oferecido por ele.

Neste mesmo sentido, Chauí (2001) caracteriza a massificação do ensino. Segundo a autora, a proposta tinha por trás uma concepção elitista do saber, já que procurou atender às demandas por educação superior abrindo as portas da universidade para as “massas”, mas sem o crescimento proporcional da infra-estrutura de atendimento (bibliotecas, laboratórios) nem do corpo docente. Refletia, portanto, a idéia de que para a “massa” qualquer saber era suficiente, não sendo necessário ampliar a universidade de modo a fazer que o aumento da quantidade não implicasse diminuição da qualidade.