2.4 Theoretical Relationship
2.4.3 Expansion of the Theoretical Framework
A lei de 1968 não esgotou a reforma, mas foi acompanhada de uma série de anteprojetos de lei complementares: alteração do Estatuto do Magistério Superior Federal; criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação; incentivos fiscais para o desenvolvimento da educação; adicional do Imposto de Renda para o financiamento de pesquisas relevantes para a tecnologia nacional; modificação da destinação do Fundo Especial da Loteria Federal; e decretos: que instituíram os Centros Regionais de Pós-Graduação; programa de incentivo à implantação do regime de dedicação exclusiva; critérios de expansão do ensino superior; exclusão de contenção às dotações orçamentárias do MEC (TRINDADE, 2004).
Todas estas transformações, entretanto, não foram capazes de resolver os problemas decorrentes do contexto em que essas modificações se inseriam. De acordo com Chauí (2001), as universidades criadas a partir dos anos 70, no interior do campo autoritário, tinham a função de realizar a tarefa estatal de controle e censura do pensamento, limitar o acesso ao saber e, sobretudo, responder às necessidades da indústria e das finanças.
A autora classifica a universidade dos anos 70 como a “universidade funcional”, voltada para a formação rápida de profissionais requisitados como mão-de-obra altamente qualificada
para o mercado de trabalho. Segundo ela, o que se tem é uma relação de troca da classe média com a ditadura, de sustentação político-ideológica por uma promessa de prestígio e ascensão social através do diploma universitário. Por isso foi necessária a adaptação às exigências do mercado, através da alteração de currículos, programas e atividades para garantir a inserção profissional dos estudantes no mercado de trabalho.
A idéia fundamental dos anos 70 – de formação para o mercado de trabalho – se mantém, mas novos e importantes aspectos passaram a ser percebidos a partir dos anos 80. A “universidade de resultados” deste período, segundo Chauí (2001), apresentava como novidade a presença crescente de escolas privadas, encarregadas de continuar alimentando o sonho social da classe média, e introduziu a idéia de parceria entre a universidade pública e as empresas privadas. Este segundo aspecto passa a ser decisivo, na medida em que as empresas não só deveriam assegurar o emprego futuro aos profissionais universitários e estágios remunerados aos estudantes, como ainda financiar pesquisas diretamente ligadas a seus interesses. Assim, a partir de então, os empregos e a utilidade imediata das pesquisas passaram a garantir à universidade sua apresentação pública como portadora de resultados.
O que ocorre nos anos 80, portanto, é a substituição da discussão de construção de uma universidade participativa (com professores e estudantes envolvidos nas decisões), cujo papel na sociedade deveria ser de combate a destruição operada no ensino público de primeiro e segundo graus na luta contra a massificação do ensino, núcleo de resistência ao autoritarismo estatal e de defesa da socialização dos conhecimentos (através, inclusive, do direcionamento de suas pesquisas para finalidades diretamente sociais); pelas idéias de eficiência e produtividade (CHAUÍ, 2001).
Reflexos deste processo, a desvalorização do papel da docência (cujo papel passa de indispensável em relação à pesquisa, para um papel reduzido); e a tendência a criar critérios que excluíam boa parte dos estudantes do campo das pesquisas, foram apenas alguns aspectos que refletiam as relações de mercado e os interesses que começaram a se intensificar neste período.
Segundo Chauí (2001), até 1985 já estava implantado o projeto universitário da ditadura ou “milagre brasileiro”: o desmantelamento do ensino público de primeiro e segundo graus, com a ampliação da rede de escolas privadas, a reformulação curricular (surgimento de licenciatura curta em ciências sociais e letras, para atender a unificação de disciplinas) e a criação de cursos profissionalizantes.
Mais especificamente em relação ao ensino superior, observou-se a redução do direito de acesso à universidade pública para as camadas mais pobres da sociedade e a escolarização da graduação universitária para manter o apoio da classe média ao regime político ditatoral, satisfazendo-a em seu desejo de ascensão social, mesmo sem oferecer à universidade condições adequadas de funcionamento.
Simultaneamente a esse processo, dois outros ocorreram, um deles interno e outro externo à universidade. Externamente, sobretudo através de financiamento internacional, surgiram institutos, fundações e centros de pesquisa, cujos membros haviam sido excluídos da universidade. Internamente, surgiram fundações e institutos com financiamento público e privado, autônomos, sem vínculo orgânico com a universidade, voltados para serviços, assessorias, consultorias e encomendas das empresas públicas e privadas, provocando o desequilíbrio e a desigualdade salarial no corpo docente e facilitando, por seu prestígio, o arrocho salarial dos que não possuíam know-how capaz de interessar às empresas (CHAUÍ, 2001).
De acordo com Soares (2006), em apresentação da contribuição de Florestan Fernandes para o debate sobre a busca de melhores alternativas para o ensino, este autor costumava dizer que nos anos 80 e início dos anos 90 ainda lutava-se por ideais republicanos do século XIX, graças às elites que se colocavam e até hoje são contrárias a uma verdadeira revolução democrática no campo educacional. Isto porque, para Florestan Fernandes, as classes dominantes não podem arriscar-se a permitir que as classes trabalhadoras, os estratos radicais ou proletarizados das classes médias ganhem acesso a técnicas de controle, de competição, de conflito que possam ameaçar de maneira crescente os que mandam.
Assim, se as discussões sobre o papel da universidade provocavam críticas e combate à série de reformas do ensino universitário, davam relevo às questões sociais e políticas, ao significado do conhecimento e do saber numa sociedade periférica que viveu sob ditadura e lutava pela democracia, enfatizando os temas da formação, da cultura, da justiça social, da liberdade e da igualdade; passa-se nesse período de uma “utopia revolucionária à adesão à
ideologia neoliberal” (CHAUÍ, 2001:142). É dentro desta ideologia que surgem as “novas”
propostas de reforma do ensino superior a partir do meio da década passada, analisada na próxima seção deste trabalho.