Tawḥīd, shirk and bid’a

As iniciativas educacionais estabelecidas durante o período do Regime Militar abrangeram praticamente todas as modalidades de ensino. Dentre as ações empreendidas, podemos citar, dentre outras: o fortalecimento da pedagogia tecnicista; a expansão quantitativa da escola pública de 1° e 2° graus; a perda qualitativa nos processos de ensino- aprendizagem; o controle e repressão das atividades acadêmicas realizadas pelas universidades, o que levou ao acirramento da disputa entre os que defendiam a Educação como campo de atuação prioritariamente do Estado e aqueles que concebiam que esta deveria ser exclusivamente dominada pelo setor privado, mediante concessão, avaliação e acompanhamento do poder público. Emdecorrência disso, a legislação brasileiraadquiriu um contorno dúbio. De um lado, ocorreu a ampliação e a responsabilidade estatal sobre o ensino brasileiro e, por outro, ofereceu-se uma maior liberdade para o setorprivado, ainda sem uma regulamentação específicae mais rigorosa.

Dentre os impactos causados pela política autoritária, destacamos o crescimento quantitativo de estabelecimentos escolares, o aumento de quatro para oito anos do ensino obrigatório, as alterações administrativas e pedagógicas no ensino básico e superior, em decorrência da implantação do tecnicismo na educação, o aumento no número de professores de1° e 2° graus e os arrochos salariais sofridospelos professores e professoras, especialmente no ensino público, emvárias ocasiões.

O aumento de escolas ofereceu mais vagas para alunos em idade escolar e também contribuiu paraacontrataçãodegrande númerode professores.O contingente deprofissionais do ensino habilitados e qualificados aumentouexpressivamente, tornando-se umadas maiores

categorias profissionais do país. No entanto, a expansão do ensino e do emprego de professores não significou umaprimoramentoda Educação.

Podemos evidenciar o rebaixamento qualitativo do ensino também nos cursos normais, porque foram transformados em cursos profissionalizantes vinculados ao processo de modernização das relações capitalistas de produção. A valorização do processo de formação docente foi substituída pelo componente econômico.

O projeto educacional desse regime introduziu a pedagogia tecnicista no Ensino Normal, buscando alcançar a maior produtividade, racionalidade e eficiência do ensino e não a qualidade da formação docente. Essa concepçãofoi chamada de:

[...] concepção produtivista de educação. Essa concepção adquiriu força impositiva ao ser incorporada à legislação do ensino no período militar, na forma dos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, com os corolários do “máximo resultado com o mínimo dispêndio” e “não duplicação de meios para fins idênticos”. (SAVIANI, 2008, p. 297).

Naquela ocasião, a estrutura social do magistério no Brasil ainda era composta majoritariamente pelo público feminino, oriundo dos estratos sociais mais favorecidos economicamente. Os cursos normais religiosos e privados eram, ainda, os mais procurados pelasjovens que buscavam formação.

Vale ressaltar que as reformas desse período, além do autoritarismo vigente, receberam a influência dos pressupostos teóricos pedagógicos norte-americanos, então direcionados para suprir as carências do mercado de trabalho. A característica da profissionalização obrigatória, prioritariamente para o curso secundário, foi uma prática de integrar o ensinode2° grau com a formação técnica.

Nesse sentido, a proposta dequalificação profissional para atuarno ensino elementar em Habilitação para o Magistério resultou na perda de qualidade em relação aos recursos humanos e materiais necessários ao cumprimento dasespecificidadesda função docente, bem como nodesprestígioda Escola Normal.

No que tange aos aspectos pedagógicos dos cursos de formação docente, durante o período da ditadura, podemos ainda assinalar o esvaziamento teórico, a estruturacurricular que passou por um aligeiramento, pois o objetivo não era promover a formação de educadores, mas assegurar a formação massificada, em curto prazo, com uma mão de obra com perfil técnico para oensino.

Avaliamos que a transformação do Curso Normal em habilitação profissionalizante ao nível de 2° grau provocou uma perda de qualidade quanto ao seu caráter formador de docentes.A Escola Normal perdeu a identidadede escola, bem como os objetivos dopróprio

curso. Após a reforma do ensino de 1° e 2° graus, a formação de normalistas tornou-se mais uma dentre as várias habilitações profissionais de 2° grau, formalmente conhecida como Habilitação Específica para o Magistério (HEM).

Como marco principal dessa nova proposta educacional, destacamosavalorização do planejamento técnico como centro de toda política educacional, baseado numa perspectiva técnica e economicista. Nesta ótica, o sujeito passivo de instrução seria concebido como “capital humano”, ou seja: deveria receber uma formação educacional profissionalizante etão somente contribuir com o desenvolvimento econômico do país.

Podemos afirmar que, a partir do regime militar, a escola funcionou como reprodutora das ideologias dominantes, sendo responsável pela formação rápida e a baixo custo de uma massa de indivíduos para servir aos ditames do Capitalismo. A pedagogia tecnicista, adotada pela maioria dos estabelecimentos escolares públicos, apenas contribuiu para que os estudantes pudessem ser alfabetizados, atendendo aos interesses do Estado e do mercado.

A escoladesse período não tinha condições de promoverum ensino com opropósito de preparar os estudantes para aprender a pensar ou criticar. Nesse sentido, as consequências também se fizeram presentes nos cursos normais das escolas públicas. A esse respeito, Savianiafirma:

Com base no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. (2007, p. 379).

Uma das consequências da reordenação pedagógica tecnicista foi a fragmentação da formação docente. O trabalho do professorfoi adaptado conforme essamodalidade parcelada de ensino. Os alunos aprendiam de forma seccionada, como a maioria das tarefas do trabalho fabril,conforme esclarece:

[...] à semelhança do que foi anteriormente descrito, a pedagogia tecnicista buscou planejar a educação de modo que a dotasse de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. (SAVIANI, 2007, p. 380).

Ainda sobre a reformulação pedagógica da maioria dos cursos de formação de professores, Libâneo acrescenta que “[...] a esses aspectos foram agregadas as críticas à fragmentação da formação do pedagogo, à divisão técnica do trabalho na escola, à separação

entre teoria e prática, à separação entre o pedagogo especialista e o trabalho docente”. (LIBÂNEO, 1999, p. 244).

Concluímos que, a partir do acirramento das políticas educacionais baseadas na teoriadocapital humano, com o estrito objetivo de formação dequadrosaptos para omercado de trabalho, os cursos de formação de professores adquiriram um caráter informativo e repetitivo. O professor deveriaapenas capacitar os alunos para a realização de determinada atividade e prepará-los para odesenvolvimento industrial do país. A principal característica da educação tecnicista foi à organização racional dos meios pedagógicos, de modo que a formação dos professores e a educação dos alunosficaramem segundo plano.

Diante do exposto,cabe,em nossa próximaseção, analisar as implicações sociaise políticas do processo de feminização do magistério no Brasil, compreendendo como foram estruturadas as bases que sustentaram o ingresso do público feminino nos cursos normais, principalmente naqueles oferecidos por instituições religiosas privadas. Além disso, propomos-nos a analisar o fenômeno da presença majoritária de mulheres nas séries iniciais do ensino. Com essa diretriz, buscamos mais alguns indícios históricos da nossa Educação paracompreendermos como esse fenômeno foi legitimado eaceito pela sociedade brasileira.

3.

: