A Constituição de 1937 garantiaserde responsabilidade daUnião organizar oensino em todos os níveis no país. No entanto, em decorrência do período político marcado pelo autoritarismo, conhecido por Estado Novo, pouco se debateu sobre as consequências e objetivos desse decreto. Conforme nos recorda Vicentini,
O resultado foi uma lei minuciosa, que pretendia regular os aspectos cotidianos do ensino, tal como o limite máximo de horas semanais de aula, o modo pelo qual os programas das disciplinas deveriam ser redigidos, chegando mesmo a registrar que “os trabalhos escolares constarão de lições, exercícios e exames”. O único espaço que restou para as diferenciações regionais nessa lei foi com relação aos aspectos de organização administrativa geral dos cursos e a possibilidade de se acrescentar ao currículo proposto pela lei elementos especializados que atendessem às peculiaridades regionais. (2009, p. 42).
A Lei Orgânica do Ensino Normal uniformizou a estrutura pedagógica e curricular dessa modalidade educacional no país. Esta centralização permitiu que os diplomas dos professores primários tivessem validadeem todo o território nacional, embora alguns Estados, até meados dos anos de 1960, se recusassem a aceitar, para ingresso na rede de ensino, os professoresformadosem outras unidades dafederação.
Em relação às peculiaridades regionais, a referida Lei passou a considerar as características econômicas do local onde a escola estava inserida. Nos locais pouco desenvolvidos economicamente,o conteúdo do Curso Normal seria reduzido; enquanto que, nas grandescidades,osconteúdosdeveriamser mais aprofundados.
Naquela ocasião havia um número expressivo de professores leigos atuando no EnsinoPrimário.Deacordo comFernandes(1966), em 1940 havia 40%de professoras sem habilitaçãoatuandono Ensino Primário. Esse percentual aumentaria para 47% no ano de 1957 de modo que, num totalde183.056professores, 85.684 eramleigos.
Diante desse quadro caótico, de professores atuandosemqualificação profissional no Ensino Primário, a alteração da modalidade do Curso Normal para Curso Profissionalizante resultou em maior visibilidade para a categoria docente e incentivou o aumento de professores, que já atuavam como docentes, a regularizarem suaprofissão por meio de uma formação própria para omagistério.
Diante disso,após a promulgaçãoda Lei Orgânica de 1946, o Ensino Normalpassou a ser um ramo do ensino profissional, dividido em duas modalidades: a escola normal regional,responsávelpela formação de professores primários, com duraçãode quatro anos; e a segunda modalidade,com duração de três anos, responsável pela formação de professores primários com habilitação profissional parao Magistério e AdministraçãoEscolar.
Com relação ao currículo das escolas normais, este era único, abrangendo o predomínio de disciplinas de caráter técnico-pedagógico, tais como Psicologia, Pedagogia, Didática e Prática de Ensino, conferindo um caráter mais acadêmico aoentão currículodas normalistas. Entretanto, mesmo com o acréscimo dos conteúdos de caráter técnico- pedagógico, é importante destacar que também se ministravam disciplinas de prendas domésticas,técnicas de higienee organização doméstica. Nessa ocasião, a frequênciamaior nas Escolas Normais também era feminina, consolidando a crença, ainda que em senso comum,de que as mulheres erammais bem qualificadas para a educação dascrianças.
A Lei Orgânica também garantiu que o Ensino Normal nas escolas públicas fosse gratuito. No caso das escolasparticulares, o governo deveria oferecer subsídios para custear os estudos dos alunos sem condições financeiras. Em contrapartida, os alunos deveriam
trabalhar como professores do ensino primário por cinco anos, na região onde cursaram o ensinonormal.
A partir de 1950, as Escolas Normais, juntamente com os demais cursos de nível médio, passaram a daro direito deacesso às normalistas ao Ensino Superior, além de oferecer ahabilitação para o Magistério.
Embora os avançosproporcionadospela Lei Orgânica do Ensino Normalrefletissem uma considerável expansão dessa modalidade educacionalno país, incluindo arede particular de ensino, várias críticas circularam nos ambientes escolares daquele período. As escolas normaisparticulares não eramsubmetidas à fiscalizaçãoe ao controledo Estado,a exemplo das escolas públicas. Por consequência, como resposta a essa demanda, os diplomas das instituições particulares somente eramreconhecidosapós uma inspeção pelos órgãos públicos.
E não foi somente isso. O currículo de formação do magistério ficou muito semelhante ao dos cursos ginasiais e colegiais, o que também foi objeto de crítica. Além disso, uma série deoutrasquestõesigualmente contribuíam paraabaixaqualidade dos cursos de formação docente, tais como: a permissão para frequência de estudantes oriundos de qualquercurso profissionalizante deprimeiro ciclo ou do curso ginasial; abaixaexigênciade conhecimentos necessários para a aquisição do diploma de Magistério; a inexistência deuma articulação das disciplinas que integravam o currículo. A somatória destes fatores impulsionariam a decadênciadas Escolas Normais.
Não obstante a todas aquelas fragilidades, acrescentamos as transformações que o sistema escolar brasileiro sofreu entreosanosde 1950 e 1960, notadamenteoingresso de um grande número de crianças das camadas mais pobres. Paraesta nova realidade,as escolas não estavam devidamente preparadas. Isto implicou na constatação da ineficiência das escolas públicasem oferecer um ensinode qualidade para a sua população como umtodo.Esse fator pode ser evidenciado pelas estatísticas educacionais que apontavam os altos índices de reprovaçãona escola primária, segundo destaca Vicentini:
As crianças que passaram a ser incorporadas à população de alunos traziam consigo dificuldades novas, identificadas com a desnutrição, com o descompasso cultural entre os professores e as famílias, os alunos com carências afetivas e de saúde, entre outros elementos. A percepção de que os professores em exercício eram os responsáveis pela acolhida dessas crianças no ambiente escolar e que deveriam utilizar metodologias de ensino mais adequadas, bem como preocupar-se em cultivar uma boa relação com o ambiente cultural das crianças, era corrente nos meios educacionais já no início da década de 1960 (2009, p. 48).
As pesquisas educacionais da época, como “Professoras do Amanhã” de 1960, da autora Aparecida Joly Gouveia, também denunciavam odespreparo dos professorespara lidar
com a situaçãoeducacionaldopaís.Consequentemente,todas essas críticas contribuírampara o desprestígio do Curso Normal e para a desvalorização docente,acarretandoa necessidade de se estabelecerem políticas educacionais, capazes de revertera precáriasituação do ensinono país e emsuareformulação,propostapelaLDBde 1961.
2.8. Lei n° 4.024 de 1961 e a Lei 5.692de 1971: Lei de Diretrizes eBases daEducação