Al-Shabaab’s state and province administration

A formação de professoras pelas escolas normais e a contínua chegada de mais mulheres ao magistério alteraram aspaisagens urbanas do início do século XX: centenas ou mais de jovens mulheres caminhavam de manhã, rumo aos “educandários” femininos.

A literatura do período deixou impressa um ar de erotismo romântico que tomava conta da imaginação dos observadores. Nem mesmo um escritor tão lúcido e crítico como Lima Barreto escapou visãoencantadoradas normalistas tão presentes emsua época:

Vendo todo dia, ou quase, esse espetáculo curioso e sugestivo da vida da cidade, sempre me hei de lembrar da quantidade de meninas que, anualmente, disputam a entrada na Escola Normal desta cidade; e eu que estou sempre disposto a troçar as pretensões feministas, fico interessado em achar no meu espírito uma solução que satisfizesse o afã do milheiro de candidatas a tal matrícula, procurando com isso aprender para ensinar... o que? (LIMA BARRETO, 1918, p. 14).

Embora admirado,Barreto não compreende nem o quê as moças eram ensinadasnas escolas normais. Sobretudo seuquestionamentoé também o nosso e dospesquisadores que já se debruçaram sobre o mesmo tema. Entretanto, decorridos exatamente 100 anos da publicaçãodessacrônica,após as muitasinvestigaçõesdepesquisadores, é possível, ainda que parcialmente,afirmar:

O incentivo à frequência das escolas normais partia do ideário das políticas públicas que apelava para uma missão civilizatória e patriótica das mulheres como mães e educadoras. Por outro lado, a oportunidade de ter um maior acesso ao espaço público, quer frequentando as escolas normais, quer atuando como servidoras da pátria no sistema de ensino elementar, constituía uma nova possibilidade para as mulheres abrirem uma fresta nos estreitos limites que a ideologia patriarcal lhes impunha. (CHAMON, 2006, p. 9). De fato, desdemeninas,as mulheres deum país que inauguravao regimerepublicano e de um mundo em que o sistema capitalista avançava na transformação das práticas, mentalidades e dos antigos arranjos sociais, não foram propriamente promovidas a uma vida melhor, para um aprimoramento ou mudança substancial da condição feminina. Elas foram convocadas para trabalharmais e a contribuir em maior escala tendo como perspectiva não somenteo espaço doméstico e familiar, mas uma abstrataconstrução do futuro danação:

Os apelos ao trabalho das mulheres surgem como uma oportunidade de se alcançar o espaço público com aprovação social. Ser servidoras da pátria, como professoras, passava a ser uma possibilidade de comunicação com o espaço público com um nível de aprovação social, antes só concedida pelo casamento. Para um campo de trabalho abandonado, em que o contingente masculino de professores ia gradativamente se esvaziando, eram as mulheres as substitutas ideais: virtuosas, econômicas, abnegadas e ainda mais, “vocacionadas” para o trabalho de ensinar.” (CHAMON, 2006, p. 9).

Assim, sea função da mulher estava naturalmente destinada ao cuidado das crianças no recesso doméstico, a elas caberia a formação infantil nas escolas, cristalizando o senso comum de que asqualidades femininas eram as melhores e asmais indicadaspara tão nobre tarefa. Dessa forma, o discurso emtornodo magistério enfatizava que ensinar crianças eraum atributo feminino. Trabalho para mulheres virtuosas, pautava-se no amor e não nas recompensas materiais. No campo das representações políticas, os próprios militantes do Partido Republicano afirmavam ser o magistério “[...] uma profissão para vocacionados, devendo dela se afastar aqueles que não simbolizassem o amor ao trabalho de ensinar. (CHAMON, 2006, p. 9).

Por outro lado, quando relacionado ao casamento, a vida de esposa e o trabalho doméstico,para as interpretações que tiveram lugar com o advento da República, não havia contradiçãoentre os afazeres de uma dona decasa e os de uma professora.Afinal,

[...] educar crianças passaria a ser apenas uma extensão da função maternal, que poderia ser cumprida fora dos limites da vida doméstica, consideradas as qualidades “naturais” das mulheres, quer pela prática cultural do silêncio frente ao espaço público, quer pelo fato de carregarem consigo a tradição de trabalhadoras desprofissionalizadas. (CHAMON, 2006, p. 10).

Inclusive Lima Barreto, francamente interligado com as ideias de seu tempo, compartilhavada convicção de que existiadefatoum arsenal de bons sentimentos inerentes à condição feminina e apropriados ao cuidado escolar. Em 1918, escreve o cronista: “[...] a obscuridade da missão e a abnegação que ela exige, cercam essas moças de um halo de heroísmo,degrandeza,de virtudes que mefaz naquelas manhãsem que sintoo arcanjo dentro da minha alma, cobrirtodas elas da mais vivae extremada simpatia.” (BARRETO,1918, p. 14).

A percepção de que a tarefa de ensinarexigia virtudes especiais não se apresentava comouma idealizaçãofortuita. De fato, as condições materiaise estruturais da educação no Brasil continuavam a desafiar aqueles e aquelas que pretendiam abraçar omagistério. No caso dos homens formados nas escolas normais nem sempre se dispunham a enfrentar asagruras do magistério. Enquantoa maioria dos professoreshomens buscava novas oportunidades, de outro lado “[...] os apelosao trabalho de ensinar foram chegando às mulheres, normalistas ou não, para quem o trabalho na esfera públicasurgia comouma concessão. (CHAMON, 2006, p. 10).

Retomandoa indagação de Lima Barreto,perguntamos: aprendere ensinar o quê? O desafio de escolarizar o país era imenso, especialmente na tarefa mais elementar que é a alfabetização. Todavia, o escopo da formação escolar não estava somentenosconteúdos, mas nas determinações morais que entãoeram desejadas para a constituição de uma ordem social:

O Brasil, um país que somava 67% de analfabetos em sua população, como registra o censo de 1890, e que indicava a quase ausência de um sistema público de ensino elementar, precisava ser no mínimo moralizado. O seu povo precisava ser “civilizado”, para melhor atender aos interesses dominantes, preparando-se para a disciplina do trabalho, quer no campo, quer nas zonas urbanas - onde acanhadamente começavam a despontar as primeiras indústrias. Somente uma cruzada civilizatória poderia dar conta desse processo. (CHAMON, 2006, p. 10).

Para uma tarefa tão industrial, ninguém melhor que as mulheres. Não por acaso, a atuação civilizatória feminina seria realizada em duas frentes concomitantes: nos lares enas escolas. Assim, cabia formá-las, reafirmando sua condição de “elemento moralizador” dos povos. Conforme ainda lembra Chamon (2006, p. 10) “[...] o reconhecimento de que a educação da mulher seria de grande importância para a moralidade dos povos passa a

intensificar-se no discursooficial e a repercutir na sociedade. A velhamentalidade patriarcal começava a ceder espaço às filhas, frente aos apelos oficiais que se intensificavam”.

Por suposto, no alvorecer doséculoXX,a educaçãofemininapassa a ser considerada como uma condição necessária para a cidadania. Mais do que isso, meio necessário para a consolidação da nova ordem social anunciada pela República. Desta forma, instala-se, nos diferentes espaços sociais, uma ampla discussãosobre a escolarização compulsória, fazendo emergir diferentes propostas pedagógicas para as diferentes classes sociais. Formação geral e científicapara os mais privilegiados, tendo em vista o fortalecimento intelectual das elites, “destinadas” a dirigir anação.Parao povo, uma formação elementar, direcionada aotrabalho assalariado.(Cf.CHAMON, 2006).

As mulheres, detentoras de um saber fazer doméstico, hábeis na organização do lar, no cuidado das crianças, na ordenação dos espaços e dos tempos, até mesmo mais econômicas, foram chamadas a contribuir na condição de professoras da construção desta nova ordem social. Profissionais ideaisparacontribuírem com a nova cultura urbana emformação,tinham por mérito a virtude e, como tal,um papel vocacional na missão civilizatória que se impunha aopaís. Assim, “[...] aidealização do papel do professor foichegandoàs mulheres, paraquem otrabalhona esfera pública surgia como uma nobre missão, uma concessão, uma extensão de sua funçãomaternal.” (CHAMON, 2006, p. 12). Finalmente,

A força desse imaginário assume que a missão feminina na esfera pública não passa de uma extensão de suas habilidades “naturais”: cuidado, disciplina, ensino, paciência, afeto, ordem, etc. Essas interpretações, aliadas à idéia de desprendimento dos bens materiais, associou-se ao caráter vocacional e missionário da mulher, provocando um esvaziamento do sentido profissional das ocupações por elas executadas, interferindo nas relações de trabalho e dificultando as possibilidades de construção de carreiras profissionais valorizadas [sic] (CHAMON, 2006, p. 13).

Entretanto, trata-se de um imaginário e, como tal, foi construídohistoricamente.Tanto aideiade que a mulher possui um conjunto de virtudes que a torna apta a se tornar professora, quanto a ideia de que a professora possui naturalmente este conjunto de características são construídas por sujeitos sociais, localizados no tempo e no espaço. Da mesma forma, estas qualidadesouvocaçõessãoensinadas.

No casodo exercício do magistério feminino, tantoas premissas pedagógicas relativas à profissão foram ensinadas nas escolas normais como, da mesma forma, todo o rol de virtudes e vocações tidas como inerentes ao ser feminino fez parte da complexa tessitura curricular oferecida às normalistas. Ainda conforme Chamon (2006, p. 13) “[...] todo um conjunto de conotações místicas de que se revestea imagem da professora, cuidadosamente

construída através das mentalidades, leva-nos a considerar que isto não seria algo “natural”, nem tampouco uma característica vocacional da mulher, mas sim uma construção histórica para cumprir funçõespolíticas”.

Ao longodeste processo formativo,a Igreja Católica assumiriaum papel fundamental. Através das suas Congregações, sobretudo as congregações femininas que migraram da Europa para o Brasil, assumiriam a larga maioriados colégios que se esmeraram naformação de professoras, oferecendo em diferentes locais do Brasil uma educação primorosa para as moças de família. Dentre essas encontra-se a Congregação das Filhas de Nossa Senhorado Monte Calvário, responsável pelo ColégioImaculada Conceição de Tupaciguarae seu curso normal. Énosso propósito, a partir da próxima sessão, compreendero caráter e o perfil da formação oferecida às normalistas do Colégio, entendendo-a, desde já, articulada ao projeto civilizatório nacional ao qual se amalgamaria o próprio projeto educacional católico, redesenhadoapósa segunda guerra mundial.